O que é Web 2.0?

30 de outubro de 2006, 2:17

Uma visão pragmática do termo que define a segunda geração da internet.

Por Marcello Póvoa

Naturalmente o leitor já ouviu falar da Web 2.0. O termo esta cada vez mais em voga, apesar de ter uma significância bastante ampla, e muitas vezes um pouco nebulosa. Quanto mais divulgada e popular é a expressão, mais os limites de sua definição ficam indeterminados. Assim, as linhas abaixo procuram definir uma síntese do que, ao menos originalmente, se trata a já famosa Web 2.0.

http://www.dutchpotinteractive.com/blog/web2.0-ir.jpg

O termo Web 2.0 se refere a uma suposta segunda geração de serviços de internet. Como toda forma de classificação histórica, não podemos dizer exatamente quando termina ou começa este período cronologicamente. Mas a observação destes padrões de comportamento na rede pode ser saudável do momento em que colabora com a organização de idéias e conceitos em uma indústria nova e particularmente complexa por sofrer agressivas mutações — justamente por estar ainda em sua fase embrionária.

A expressão Web 2.0 foi primeiramente cunhada pela empresa O’Reilly Media, e desdobrou-se em uma séria de conferências e livros atingindo grande popularidade nas comunidades de desenvolvimento web. Uma observação de padrões em comum de negócio e tecnologia em uma variedade de projetos web que estão surgindo levou a dita cuja classificação “Web 2.0”. Abaixo, uma síntese dos principais padrões que são considerados como parte do grupo de tendências desta segunda geração web.

A web como platafoma
Sites deixam de ter uma caracteristica estática para se tornarem verdadeiros aplicativos no servidor. As funcionalidades dos sites são muito mais poderosas, lembrando a sofisticação de softwares que rodam no desktop de seu PC. Certamente hoje é mais complexo (e na maioria das vezes mais custoso) desenvolver um serviço web competitivo do que há alguns anos.

Estes “sites aplicativos” tem também uma integração mais eficiente com a interface no cliente (browser) – que passa a ser mais poderosa com protocolos como o AJAX, que podem gerar uma usabilidade mais intuitiva e que resembla as interfaces escritas em código de baixo nível ( C++ e afins ).

Beta eterno
Tradicionalmente sites e aplicativos evoluíam com lançamento de versões 1.0, 2.0, 3.0 etc. Software é um buraco sem fundo, ou seja, nunca chegaremos a versão “final”. No mais, pelo fato do aplicativo estar em rede, o feedback de usuários e constante teste de funcionalidades torna-se um processo sem necessariamente uma interrupção por versões. Assim, sites/aplicativos ficam em “beta eterno”, denotando uma evolução sem fim. Apesar de pelo ponto de vista tecnológico o beta eterno fazer sentido, do ponto de vista de marketing o conceito é questionável já que o consumidor precisa de uma percepção clara de valor agregado na evolução do produto — principalmente para justificar usar mais ou mesmo gastar mais neste produto. Assim, alguma forma de empacotamento de fases na evolução do produto deverá continuar sendo necessária, mesmo que seja puramente perceptual — através de branding, por exemplo.

Redes sociais
Recentemente houve uma explosão da audiência em sites que formam e catalisam comunidades, tais como Orkut e My Space, dentre outros. Na verdade, estas redes de pessoas sempre existiram desde os primórdios da internet (BBS, chat, fóruns etc.). O que aconteceu foi uma aceleração recente do número de usuários destas comunidades devido a maior riqueza de conceito e sofisticação tecnológica dos “sites aplicativos”, somados a um aumento da base instalada de banda larga.

Flexibilidade no conteúdo
O conteúdo passa a ser dinâmico e sua publicação muito mais flexível, tanto por editores profissionais como pelos próprios usuários. Ferramentas de publicação multi-plataforma (PC, celular, PDAs, IPTV) geram poder e eficiência jornalistica à sites de notícias, por exemplo. Ao mesmo tempo, o próprio usuário passa a gerar conteúdo (ex. YouTube), classificá-lo e mesmo parcialmente editá-lo usando formatos como RSS, ou Really Simple Syndication (ex. Netvibes). As “Wikis” são talvez a forma mais extrema de edição colaborativa, onde qualquer pessoa teoricamente qualificada pode melhorar a qualidade de determinado conteúdo (ex. Wikipedia).

Tags
Tradicionalmente o conteúdo era classificado para o usuário, ou mesmo pelo próprio usuário em categorias pré-definidas. As Tags geraram uma taxonomia “invertida”, onde conteúdos se auto-classificam em categorias definidas (ex. del.icio.us).

Percepção de valor econômico

Talvez a mais importante função do termo Web 2.0 tenha sido a de sinalizar o início de uma nova e promissora fase na web, que vinha sob visão um tanto pessimista do mercado após o estouro da bolha especulativa no começo do século.

Durante a “bolha”, forças do mercado fizeram acreditar que a perda do timing de entrada na nova economia seria um problema sério a médio prazo para corporações já estabelecidas. Assim, apesar da nítida super-valorização no preço das empresas que representavam a dita nova economia, muitas destas foram adquiridas pois acreditava-se que o custo de entrada seria compensado através de um ingresso rápido em um mercado em formação, e irreversível a longo prazo. Com uma estratégia agressiva de aquisições e venda rápida, alguns bancos ( especialmente Wall Street) lucraram significativamente com participações principalmente em emissões primárias (IPOs). Com o fim deste fenômeno cognitivo, gerou-se um sentimento pessimista no mercado quanto a web.

O fato é que a web nunca parou de evoluir, apenas agora com um filtro seletivo de modelos de negócio muito mais realista. O IPO do Google em 2004 talvez tenha sido o marco para a entrada nesta nova fase de otimismo pragmático do mercado em relação a web. O termo Web 2.0 certamente ajudou a consolidar esta nova percepção de valor da internet, agora com modelos de negócio apresentando retornos reais. Ao mesmo tempo, uma integração da internet no modus operandi das corporações “tradicionais”, gerou novos e vitais canais de geração de receita, redução de custos ou mesmo formação de um CRM inteligente. Tudo isso denota esta segunda geração da internet, que esperamos seja apenas uma das muitas outras gerações promissoras que virão pela frente.

Sobre o Autor

Marcello Póvoa (mpovoa@mppsolutions.com) é sócio-diretor da MPP Solutions.

Fonte: http://webinsider.uol.com.br/index.php/2006/10/30/o-que-e-web-20/

>O que é Web 2.0?

>30 de outubro de 2006, 2:17

Uma visão pragmática do termo que define a segunda geração da internet.

Por Marcello Póvoa

Naturalmente o leitor já ouviu falar da Web 2.0. O termo esta cada vez mais em voga, apesar de ter uma significância bastante ampla, e muitas vezes um pouco nebulosa. Quanto mais divulgada e popular é a expressão, mais os limites de sua definição ficam indeterminados. Assim, as linhas abaixo procuram definir uma síntese do que, ao menos originalmente, se trata a já famosa Web 2.0.

http://www.dutchpotinteractive.com/blog/web2.0-ir.jpg

O termo Web 2.0 se refere a uma suposta segunda geração de serviços de internet. Como toda forma de classificação histórica, não podemos dizer exatamente quando termina ou começa este período cronologicamente. Mas a observação destes padrões de comportamento na rede pode ser saudável do momento em que colabora com a organização de idéias e conceitos em uma indústria nova e particularmente complexa por sofrer agressivas mutações — justamente por estar ainda em sua fase embrionária.

A expressão Web 2.0 foi primeiramente cunhada pela empresa O’Reilly Media, e desdobrou-se em uma séria de conferências e livros atingindo grande popularidade nas comunidades de desenvolvimento web. Uma observação de padrões em comum de negócio e tecnologia em uma variedade de projetos web que estão surgindo levou a dita cuja classificação “Web 2.0”. Abaixo, uma síntese dos principais padrões que são considerados como parte do grupo de tendências desta segunda geração web.

A web como platafoma
Sites deixam de ter uma caracteristica estática para se tornarem verdadeiros aplicativos no servidor. As funcionalidades dos sites são muito mais poderosas, lembrando a sofisticação de softwares que rodam no desktop de seu PC. Certamente hoje é mais complexo (e na maioria das vezes mais custoso) desenvolver um serviço web competitivo do que há alguns anos.

Estes “sites aplicativos” tem também uma integração mais eficiente com a interface no cliente (browser) – que passa a ser mais poderosa com protocolos como o AJAX, que podem gerar uma usabilidade mais intuitiva e que resembla as interfaces escritas em código de baixo nível ( C++ e afins ).

Beta eterno
Tradicionalmente sites e aplicativos evoluíam com lançamento de versões 1.0, 2.0, 3.0 etc. Software é um buraco sem fundo, ou seja, nunca chegaremos a versão “final”. No mais, pelo fato do aplicativo estar em rede, o feedback de usuários e constante teste de funcionalidades torna-se um processo sem necessariamente uma interrupção por versões. Assim, sites/aplicativos ficam em “beta eterno”, denotando uma evolução sem fim. Apesar de pelo ponto de vista tecnológico o beta eterno fazer sentido, do ponto de vista de marketing o conceito é questionável já que o consumidor precisa de uma percepção clara de valor agregado na evolução do produto — principalmente para justificar usar mais ou mesmo gastar mais neste produto. Assim, alguma forma de empacotamento de fases na evolução do produto deverá continuar sendo necessária, mesmo que seja puramente perceptual — através de branding, por exemplo.

Redes sociais
Recentemente houve uma explosão da audiência em sites que formam e catalisam comunidades, tais como Orkut e My Space, dentre outros. Na verdade, estas redes de pessoas sempre existiram desde os primórdios da internet (BBS, chat, fóruns etc.). O que aconteceu foi uma aceleração recente do número de usuários destas comunidades devido a maior riqueza de conceito e sofisticação tecnológica dos “sites aplicativos”, somados a um aumento da base instalada de banda larga.

Flexibilidade no conteúdo
O conteúdo passa a ser dinâmico e sua publicação muito mais flexível, tanto por editores profissionais como pelos próprios usuários. Ferramentas de publicação multi-plataforma (PC, celular, PDAs, IPTV) geram poder e eficiência jornalistica à sites de notícias, por exemplo. Ao mesmo tempo, o próprio usuário passa a gerar conteúdo (ex. YouTube), classificá-lo e mesmo parcialmente editá-lo usando formatos como RSS, ou Really Simple Syndication (ex. Netvibes). As “Wikis” são talvez a forma mais extrema de edição colaborativa, onde qualquer pessoa teoricamente qualificada pode melhorar a qualidade de determinado conteúdo (ex. Wikipedia).

Tags
Tradicionalmente o conteúdo era classificado para o usuário, ou mesmo pelo próprio usuário em categorias pré-definidas. As Tags geraram uma taxonomia “invertida”, onde conteúdos se auto-classificam em categorias definidas (ex. del.icio.us).

Percepção de valor econômico

Talvez a mais importante função do termo Web 2.0 tenha sido a de sinalizar o início de uma nova e promissora fase na web, que vinha sob visão um tanto pessimista do mercado após o estouro da bolha especulativa no começo do século.

Durante a “bolha”, forças do mercado fizeram acreditar que a perda do timing de entrada na nova economia seria um problema sério a médio prazo para corporações já estabelecidas. Assim, apesar da nítida super-valorização no preço das empresas que representavam a dita nova economia, muitas destas foram adquiridas pois acreditava-se que o custo de entrada seria compensado através de um ingresso rápido em um mercado em formação, e irreversível a longo prazo. Com uma estratégia agressiva de aquisições e venda rápida, alguns bancos ( especialmente Wall Street) lucraram significativamente com participações principalmente em emissões primárias (IPOs). Com o fim deste fenômeno cognitivo, gerou-se um sentimento pessimista no mercado quanto a web.

O fato é que a web nunca parou de evoluir, apenas agora com um filtro seletivo de modelos de negócio muito mais realista. O IPO do Google em 2004 talvez tenha sido o marco para a entrada nesta nova fase de otimismo pragmático do mercado em relação a web. O termo Web 2.0 certamente ajudou a consolidar esta nova percepção de valor da internet, agora com modelos de negócio apresentando retornos reais. Ao mesmo tempo, uma integração da internet no modus operandi das corporações “tradicionais”, gerou novos e vitais canais de geração de receita, redução de custos ou mesmo formação de um CRM inteligente. Tudo isso denota esta segunda geração da internet, que esperamos seja apenas uma das muitas outras gerações promissoras que virão pela frente.

Sobre o Autor

Marcello Póvoa (mpovoa@mppsolutions.com) é sócio-diretor da MPP Solutions.

Fonte: http://webinsider.uol.com.br/index.php/2006/10/30/o-que-e-web-20/

Professores pseudo-adolescentes e a síndrome do “Orkut presencial”

Porque o Orkut e o MSN fazem tanto sucesso entre os alunos na faixa etária dos 11 aos 17 anos, justamente quando estão em um período reconhecidamente complexo de suas vidas chamado de “adolescência”?

Não é preciso ser nenhum especialista em psicologia da adolescência para concluir algo que é até excessivamente visível: é nessa época em que os jovens investem quase todas as suas energias nas relações sociais. O Orkut e o MSN são para eles simplesmente expressões modernas da possibilidade de ampliarem e intensificarem seus relacionamentos sociais.

A adolescência é linda! É uma época de descobertas, transformações e inquietações. Os hormônios invadem a corrente sanguínea e despertam, dentre outros efeitos, emoções, sensações e comportamentos diretamente ligados à necessidade biológica de inserção em grupos sociais. O corpo se transforma, os interesses mudam, novas necessidades surgem e os casulos vão se rompendo aos poucos, em uma metamorfose esplêndida.

Metralhados por todos os lados pelo marketing da sociedade de consumo, à caça de valores em um mundo que lhes pode oferecer qualquer coisa, com ou sem valor, em um tempo de suas vidas em que “ética”, “moral” e “valores” são conceitos ainda em formação em cada um deles e, contando muito pouco com “modelos adultos” para se inspirarem, como vivem e sobrevivem esses adolescentes? O que a escola tem com isso?

Se os adolescentes não frequentassem a escola, e se não fosse justamente nesse período onde o seu aprendizado é mais prejudicado, a escola certamente não teria com o que se preocupar. Mas não é assim e, justamente por ser a escola atual o ambiente de relacionamento social mais intenso desses adolescentes, é que se faz necessário refletir um pouco sobre como podemos compreender melhor o comportamento adolescente na escola e porque nós, professores, temos um papel importante nesse comportamento.

Se você conhece algum adolescente que procura ficar sozinho, não tem muitos amigos e “não se entrosa muito bem com os demais”, fique de olho, ele pode estar com algum problema! Você já deve ter ouvido isso muitas vezes, não é mesmo? É claro que existem adolescentes assim, “quietos”, mas, ou eles realmente têm problemas, ou são exceções e podem ser eliminados da regra geral sem prejuízo do raciocínio.

Quando colocamos dois adolescentes juntos em uma sala fechada, rapidamente eles engatam alguma conversa. Se colocarmos dez deles em uma sala, sairá de lá uma grande discussão e uma conversa desorganizada beirando ao caos. Com vinte deles já temos uma situação onde é praticamente impossível manter qualquer conversa sem gritar no ouvido do outro, tamanho é o barulho das tantas conversas paralelas entre eles. Por fim, se juntarmos trinta ou quarenta deles em uma mesma sala, sabe o que teremos? Teremos uma sala de aula! 🙂

É bastante comum ouvirmos expressões como: “os adolescentes de hoje não tem limites”, “fulano não teve educação em casa”, “sicrano não tem noção de civilidade” ou “beltrano não consegue ficar quieto”. Sem contar as famosas queixas “daquela quinta série insuportável”, “daquele primeiro colegial que fala o tempo todo”, e por aí vai… É raro um professor que consegue falar para sua turma de adolescentes sem que algum deles lhe interrompa para soltar alguma gracinha, ou que simplesmente ignore a fala do professor e engate uma conversa com o colega ao lado. Quase tão raro quanto encontrar um professor que compreenda que “esse é o estado natural de convivência dos adolescentes”.

Adolescentes não respeitam uns aos outros, eles competem por popularidade, liderança e destaque no grupo. Adolescentes desconhecem a mecânica das conversações argumentativas, eles disputam opiniões no grito e, às vezes, no braço. Adolescentes não têm interesse por temas desvinculados de suas problemáticas pessoais e momentâneas, eles passam o tempo todo conversando sobre si mesmos. É isso que fazem no Orkut, é isso que fazem no MSN e é isso que fazem na moderna versão presencial desses ambientes: a escola!

Se hoje é muito difícil mantê-los calados ou focados em outra coisa que não seja neles mesmos, não é porque os adolescentes mudaram muito em relação ao que fomos quando éramos adolescentes, mas porque mudou a escola, a sociedade e os valores que pais, professores e alunos cultivam. É dessa mudança, desigual, assíncrona e despropositada, que nascem os conflitos em sala de aula, teorias pedagógicas conflitantes propondo resolvê-los e, invariavelmente, duas situações inconciliáveis: a do professor que vive profundamente incomodado com a “falta de modos” dos seus alunos, e a dos alunos, que vivem profundamente insatisfeitos com o professor que lhes incomoda e tenta impedi-los de fazer aquilo que eles vêm como necessário e natural na escola: socializarem-se.

Se houve um tempo em que dois alunos conversando, enquanto o professor falava para a classe toda, era visto como falta de educação, hoje os alunos vêem como impertinente o comportamento do professor que lhes chama a atenção e pede que encerrem sua conversa. Mas porque isso acontece? Porque os alunos hoje se sentem no direito de enxergar na escola apenas um “Orkut presencial”? E porque isso se dá, surpreendentemente, apenas com alguns professores e não com todos?

Se você perguntar para um aluno porque que ele conversa na aula do professor X e fica quieto na aula do professor Y, ele provavelmente lhe responderá que é porque o professor Y é chato, pega no pé, não tem respeito pelos alunos e por qualquer bobagem toma atitudes punitivas injustas. Enfim, o professor Y, que o aluno parece não gostar, mas respeita, é bastante diferente do professor X, que o aluno invariavelmente gosta mais e respeita menos. O que torna o professor X diferente do professor Y não é realmente a simpatia, a equidade, a justeza de atitudes ou qualquer outra coisa do gênero, mas sim, e tão somente, o grau de “pseudo-inserção na turma” que cada professor tem.

Professores do tipo X que, como adolescentes, convivem com a algazarra e se fazem ouvir pelos berros que dão, são, aos olhos dos seus alunos, adolescentes crescidos e ridículos que podem ser ignorados como membros desqualificados da turma, como outros adolescentes sem importância dentro do “grupo-sala”. Quando esses professores têm seus acessos de fúria e exigem respeito, os adolescentes os vêm como colegas sem mérito disputando a liderança do grupo e, não raro, vê-se um grupo todo de adolescentes insurgindo contra esses professores e criando verdadeiras “brigas de torcida”, onde o professor em questão ouve os mesmos elogios que os árbitros de futebol. Ainda que esses professores sejam apontados muitas vezes como os “mais legais”, eles só são apontados assim quando não estão em situação de conflito e nem tentando subverter a “ordem adolescente” estabelecida na sala de aula. As aulas desses professores são classificadas pelos próprios alunos como “perca total” (corruptela de “perda total”; expressão que tem um significado mais ou menos próximo de “aula onde não se aprende nada, mas que pelo menos se pode fazer a bagunça que quiser”).

Do outro lado, o professor Y, aquele sujeito chato, injusto, pegajoso, que pune por qualquer bobagem, exige silêncio durante suas falas, “explica mal”, “é mal educado, grosso e arrogante”, etc. etc., distanciando-se, propositadamente ou acidentalmente, do perfil adolescente, é visto como o “adulto chato”, “aquele que manda”, “aquele que não compreende o adolescente” e que, por isso, não pode e nem deve ser tratado como se fosse do grupo. Ele não merecerá elogios fáceis e receberá muitas críticas, mas será tratado como o “macho alfa” do bando (ou “fêmea alfa”, se for mulher). Se for justo e fizer uso de sua autoridade nos estritos limites do seu dever de ofício, acabará por conquistar o respeito “natural” de alguns alunos e poderá até mesmo se tornar modelo para os líderes dos diversos bandos adolescentes que disputam liderança entre si. Um dia talvez seja lembrado como “o Sr. Y, aquele que era f…, mas era legal e ensinava prá valer”.

Um pouco por obra da mídia, outro tanto pela adoção pela sociedade de um modelo de “ética de consumo” mas, principalmente, por demérito próprio, o professor, seja lá qual for o perfil dele, X ou Y, sempre encontrará pela frente novas turmas que disputarão consigo a liderança da classe. E essa é a grande diferença em relação às gerações passadas! Talvez, a única diferença significativa.

Nessa luta, se ele for do tipo X, rapidamente se dará um “acordo em desacordo de cavalheiros com modos rudes”, onde o professor aceitará passivamente uma liderança compartilhada em troca da pseudo-simpatia dos alunos (que, na verdade o desprezam pela frouxidão que demonstra e jamais o pretendem como modelo) e do baixo nível de cobrança que terá deles e do sistema (que tende a premiar ou ignorar o professor que passa desapercebido).

Se ele for do tipo Y terá de enfrentar vários adolescentes que disputam entre si (e não com o professor!!!) a liderança de seus grupos e que vêm no conflito com o “macho-alfa” (ou “fêmea-alfa”) uma forma de demonstrarem sua valentia; enfrentará, muito possivelmente, gestores que alegam já terem muita burocracia para cuidar e se incomodam quando há conflitos e questões pedagógicas para lidarem; terão de encarar pais que, tendo compartilhado a liderança de seus lares com seus filhos adolescentes, mas tendo também que vestir a fantasia de “pais protetores” perante a escola e a sociedade em geral, cobrarão desses professores “mais justiça com seus filhos”, “mais compreensão”, “mais tolerância”, enfim, mais tudo daquilo que eles mesmos deram tanto a ponto de perderem até mesmo a noção de que os seus filhos adolescentes, por mais incríveis que sejam e por melhor compreendidos que forem, serão apenas adolescentes até o dia em que conseguirem se tornar adultos (quiçá, bons adultos baseados em bons modelos).

Atualmente existe uma confusão muito grande entre o que se deve entender por “professor autoritário” e o que significa ser um “professor com autoridade”. Professores autoritários já estão extintos, foram-se junto com a escola autoritária, com os pais autoritários e com a sociedade autoritária de outrora. Nenhuma escola, lar ou instituição social, e creio que nem mesmo o próprio exército, consegue ser “autoritário” no contexto social em que vivemos. Donde decorre que o único meio pelo qual o professor pode garantir sua autoridade consiste justamente na sua capacidade de manter a autoridade que ele naturalmente tem por obra de seu ofício, pela compreensão da importância de representar um bom modelo adulto para os seus alunos e pela fibra moral de seus valores pessoais. O professor já vem para a escola com sua autoridade embutida nele. Ele pode perdê-la, abrir mão dela ou, simplesmente, não encontrá-la em si mesmo, mas ele não precisa buscá-la em nenhum outro lugar.

Ser capaz de gerir os conflitos em sala de aula, estabelecer regras justas, torná-las de conhecimento geral, não modificá-las por simpatia ou antipatia com alunos específicos e fazê-las cumprir com equidade e justiça; compreender as causas e formas de conflito mais comuns, manter-se sempre no nível superior das tomadas de decisão e não se deixar confundir com os próprios adolescentes em disputa; não se permitir ser influenciado psicologicamente pelos alunos e não perder o seu controle emocional, seus objetivos pedagógicos e suas metas como educador; isso tudo não é nada além do que a obrigação mínima de qualquer professor adulto.

Enfrentar os desafios que se seguem naturalmente dessa postura, orientar alunos e pais de alunos, administrar os conflitos com a gestão da escola e, ao final, produzir alunos com melhor aprendizado, mais habilidosos e capacitados para enfrentar uma vida de adultos, proporcionando a eles um modelo adulto de professor; isso tudo não é nada além do que a obrigação mínima de qualquer professor adulto.

O Orkut e o MSN são, naturalmente, espaços virtuais livres para a socialização dos adolescentes. O pátio da escola, a balada de fim de semana, o passeio com os amigos, as rodas de conversa nas calçadas, todos esses, são espaços reais livres para a socialização dos adolescentes. A sala de aula não! A sala de aula é um espaço para a socialização do conhecimento.

A sala de aula NÃO É um “Orkut presencial”.

Fonte: http://aprendendoaensinar.blogspot.com/2009/04/professores-pseudo-adolescentes-e.html

>Professores pseudo-adolescentes e a síndrome do “Orkut presencial”

>Porque o Orkut e o MSN fazem tanto sucesso entre os alunos na faixa etária dos 11 aos 17 anos, justamente quando estão em um período reconhecidamente complexo de suas vidas chamado de “adolescência”?

Não é preciso ser nenhum especialista em psicologia da adolescência para concluir algo que é até excessivamente visível: é nessa época em que os jovens investem quase todas as suas energias nas relações sociais. O Orkut e o MSN são para eles simplesmente expressões modernas da possibilidade de ampliarem e intensificarem seus relacionamentos sociais.

A adolescência é linda! É uma época de descobertas, transformações e inquietações. Os hormônios invadem a corrente sanguínea e despertam, dentre outros efeitos, emoções, sensações e comportamentos diretamente ligados à necessidade biológica de inserção em grupos sociais. O corpo se transforma, os interesses mudam, novas necessidades surgem e os casulos vão se rompendo aos poucos, em uma metamorfose esplêndida.

Metralhados por todos os lados pelo marketing da sociedade de consumo, à caça de valores em um mundo que lhes pode oferecer qualquer coisa, com ou sem valor, em um tempo de suas vidas em que “ética”, “moral” e “valores” são conceitos ainda em formação em cada um deles e, contando muito pouco com “modelos adultos” para se inspirarem, como vivem e sobrevivem esses adolescentes? O que a escola tem com isso?

Se os adolescentes não frequentassem a escola, e se não fosse justamente nesse período onde o seu aprendizado é mais prejudicado, a escola certamente não teria com o que se preocupar. Mas não é assim e, justamente por ser a escola atual o ambiente de relacionamento social mais intenso desses adolescentes, é que se faz necessário refletir um pouco sobre como podemos compreender melhor o comportamento adolescente na escola e porque nós, professores, temos um papel importante nesse comportamento.

Se você conhece algum adolescente que procura ficar sozinho, não tem muitos amigos e “não se entrosa muito bem com os demais”, fique de olho, ele pode estar com algum problema! Você já deve ter ouvido isso muitas vezes, não é mesmo? É claro que existem adolescentes assim, “quietos”, mas, ou eles realmente têm problemas, ou são exceções e podem ser eliminados da regra geral sem prejuízo do raciocínio.

Quando colocamos dois adolescentes juntos em uma sala fechada, rapidamente eles engatam alguma conversa. Se colocarmos dez deles em uma sala, sairá de lá uma grande discussão e uma conversa desorganizada beirando ao caos. Com vinte deles já temos uma situação onde é praticamente impossível manter qualquer conversa sem gritar no ouvido do outro, tamanho é o barulho das tantas conversas paralelas entre eles. Por fim, se juntarmos trinta ou quarenta deles em uma mesma sala, sabe o que teremos? Teremos uma sala de aula! 🙂

É bastante comum ouvirmos expressões como: “os adolescentes de hoje não tem limites”, “fulano não teve educação em casa”, “sicrano não tem noção de civilidade” ou “beltrano não consegue ficar quieto”. Sem contar as famosas queixas “daquela quinta série insuportável”, “daquele primeiro colegial que fala o tempo todo”, e por aí vai… É raro um professor que consegue falar para sua turma de adolescentes sem que algum deles lhe interrompa para soltar alguma gracinha, ou que simplesmente ignore a fala do professor e engate uma conversa com o colega ao lado. Quase tão raro quanto encontrar um professor que compreenda que “esse é o estado natural de convivência dos adolescentes”.

Adolescentes não respeitam uns aos outros, eles competem por popularidade, liderança e destaque no grupo. Adolescentes desconhecem a mecânica das conversações argumentativas, eles disputam opiniões no grito e, às vezes, no braço. Adolescentes não têm interesse por temas desvinculados de suas problemáticas pessoais e momentâneas, eles passam o tempo todo conversando sobre si mesmos. É isso que fazem no Orkut, é isso que fazem no MSN e é isso que fazem na moderna versão presencial desses ambientes: a escola!

Se hoje é muito difícil mantê-los calados ou focados em outra coisa que não seja neles mesmos, não é porque os adolescentes mudaram muito em relação ao que fomos quando éramos adolescentes, mas porque mudou a escola, a sociedade e os valores que pais, professores e alunos cultivam. É dessa mudança, desigual, assíncrona e despropositada, que nascem os conflitos em sala de aula, teorias pedagógicas conflitantes propondo resolvê-los e, invariavelmente, duas situações inconciliáveis: a do professor que vive profundamente incomodado com a “falta de modos” dos seus alunos, e a dos alunos, que vivem profundamente insatisfeitos com o professor que lhes incomoda e tenta impedi-los de fazer aquilo que eles vêm como necessário e natural na escola: socializarem-se.

Se houve um tempo em que dois alunos conversando, enquanto o professor falava para a classe toda, era visto como falta de educação, hoje os alunos vêem como impertinente o comportamento do professor que lhes chama a atenção e pede que encerrem sua conversa. Mas porque isso acontece? Porque os alunos hoje se sentem no direito de enxergar na escola apenas um “Orkut presencial”? E porque isso se dá, surpreendentemente, apenas com alguns professores e não com todos?

Se você perguntar para um aluno porque que ele conversa na aula do professor X e fica quieto na aula do professor Y, ele provavelmente lhe responderá que é porque o professor Y é chato, pega no pé, não tem respeito pelos alunos e por qualquer bobagem toma atitudes punitivas injustas. Enfim, o professor Y, que o aluno parece não gostar, mas respeita, é bastante diferente do professor X, que o aluno invariavelmente gosta mais e respeita menos. O que torna o professor X diferente do professor Y não é realmente a simpatia, a equidade, a justeza de atitudes ou qualquer outra coisa do gênero, mas sim, e tão somente, o grau de “pseudo-inserção na turma” que cada professor tem.

Professores do tipo X que, como adolescentes, convivem com a algazarra e se fazem ouvir pelos berros que dão, são, aos olhos dos seus alunos, adolescentes crescidos e ridículos que podem ser ignorados como membros desqualificados da turma, como outros adolescentes sem importância dentro do “grupo-sala”. Quando esses professores têm seus acessos de fúria e exigem respeito, os adolescentes os vêm como colegas sem mérito disputando a liderança do grupo e, não raro, vê-se um grupo todo de adolescentes insurgindo contra esses professores e criando verdadeiras “brigas de torcida”, onde o professor em questão ouve os mesmos elogios que os árbitros de futebol. Ainda que esses professores sejam apontados muitas vezes como os “mais legais”, eles só são apontados assim quando não estão em situação de conflito e nem tentando subverter a “ordem adolescente” estabelecida na sala de aula. As aulas desses professores são classificadas pelos próprios alunos como “perca total” (corruptela de “perda total”; expressão que tem um significado mais ou menos próximo de “aula onde não se aprende nada, mas que pelo menos se pode fazer a bagunça que quiser”).

Do outro lado, o professor Y, aquele sujeito chato, injusto, pegajoso, que pune por qualquer bobagem, exige silêncio durante suas falas, “explica mal”, “é mal educado, grosso e arrogante”, etc. etc., distanciando-se, propositadamente ou acidentalmente, do perfil adolescente, é visto como o “adulto chato”, “aquele que manda”, “aquele que não compreende o adolescente” e que, por isso, não pode e nem deve ser tratado como se fosse do grupo. Ele não merecerá elogios fáceis e receberá muitas críticas, mas será tratado como o “macho alfa” do bando (ou “fêmea alfa”, se for mulher). Se for justo e fizer uso de sua autoridade nos estritos limites do seu dever de ofício, acabará por conquistar o respeito “natural” de alguns alunos e poderá até mesmo se tornar modelo para os líderes dos diversos bandos adolescentes que disputam liderança entre si. Um dia talvez seja lembrado como “o Sr. Y, aquele que era f…, mas era legal e ensinava prá valer”.

Um pouco por obra da mídia, outro tanto pela adoção pela sociedade de um modelo de “ética de consumo” mas, principalmente, por demérito próprio, o professor, seja lá qual for o perfil dele, X ou Y, sempre encontrará pela frente novas turmas que disputarão consigo a liderança da classe. E essa é a grande diferença em relação às gerações passadas! Talvez, a única diferença significativa.

Nessa luta, se ele for do tipo X, rapidamente se dará um “acordo em desacordo de cavalheiros com modos rudes”, onde o professor aceitará passivamente uma liderança compartilhada em troca da pseudo-simpatia dos alunos (que, na verdade o desprezam pela frouxidão que demonstra e jamais o pretendem como modelo) e do baixo nível de cobrança que terá deles e do sistema (que tende a premiar ou ignorar o professor que passa desapercebido).

Se ele for do tipo Y terá de enfrentar vários adolescentes que disputam entre si (e não com o professor!!!) a liderança de seus grupos e que vêm no conflito com o “macho-alfa” (ou “fêmea-alfa”) uma forma de demonstrarem sua valentia; enfrentará, muito possivelmente, gestores que alegam já terem muita burocracia para cuidar e se incomodam quando há conflitos e questões pedagógicas para lidarem; terão de encarar pais que, tendo compartilhado a liderança de seus lares com seus filhos adolescentes, mas tendo também que vestir a fantasia de “pais protetores” perante a escola e a sociedade em geral, cobrarão desses professores “mais justiça com seus filhos”, “mais compreensão”, “mais tolerância”, enfim, mais tudo daquilo que eles mesmos deram tanto a ponto de perderem até mesmo a noção de que os seus filhos adolescentes, por mais incríveis que sejam e por melhor compreendidos que forem, serão apenas adolescentes até o dia em que conseguirem se tornar adultos (quiçá, bons adultos baseados em bons modelos).

Atualmente existe uma confusão muito grande entre o que se deve entender por “professor autoritário” e o que significa ser um “professor com autoridade”. Professores autoritários já estão extintos, foram-se junto com a escola autoritária, com os pais autoritários e com a sociedade autoritária de outrora. Nenhuma escola, lar ou instituição social, e creio que nem mesmo o próprio exército, consegue ser “autoritário” no contexto social em que vivemos. Donde decorre que o único meio pelo qual o professor pode garantir sua autoridade consiste justamente na sua capacidade de manter a autoridade que ele naturalmente tem por obra de seu ofício, pela compreensão da importância de representar um bom modelo adulto para os seus alunos e pela fibra moral de seus valores pessoais. O professor já vem para a escola com sua autoridade embutida nele. Ele pode perdê-la, abrir mão dela ou, simplesmente, não encontrá-la em si mesmo, mas ele não precisa buscá-la em nenhum outro lugar.

Ser capaz de gerir os conflitos em sala de aula, estabelecer regras justas, torná-las de conhecimento geral, não modificá-las por simpatia ou antipatia com alunos específicos e fazê-las cumprir com equidade e justiça; compreender as causas e formas de conflito mais comuns, manter-se sempre no nível superior das tomadas de decisão e não se deixar confundir com os próprios adolescentes em disputa; não se permitir ser influenciado psicologicamente pelos alunos e não perder o seu controle emocional, seus objetivos pedagógicos e suas metas como educador; isso tudo não é nada além do que a obrigação mínima de qualquer professor adulto.

Enfrentar os desafios que se seguem naturalmente dessa postura, orientar alunos e pais de alunos, administrar os conflitos com a gestão da escola e, ao final, produzir alunos com melhor aprendizado, mais habilidosos e capacitados para enfrentar uma vida de adultos, proporcionando a eles um modelo adulto de professor; isso tudo não é nada além do que a obrigação mínima de qualquer professor adulto.

O Orkut e o MSN são, naturalmente, espaços virtuais livres para a socialização dos adolescentes. O pátio da escola, a balada de fim de semana, o passeio com os amigos, as rodas de conversa nas calçadas, todos esses, são espaços reais livres para a socialização dos adolescentes. A sala de aula não! A sala de aula é um espaço para a socialização do conhecimento.

A sala de aula NÃO É um “Orkut presencial”.

Fonte: http://aprendendoaensinar.blogspot.com/2009/04/professores-pseudo-adolescentes-e.html

O papel das tecnologias digitais no contexto escolar

09 de novembro de 2006, 20:40

Para os envolvidos em educação: é importante superar uma visão reducionista que entende as tecnologias digitais usadas pelos professores numa perspectiva meramente técnica.

Por Valéria Roque

Essa discussão volta-se para questões acerca da incorporação das tecnologias digitais às ações educativas formais e o papel do professor frente às atuais demandas trazidas por essas tecnologias.

Primeiramente é necessário destacar, como o faz Arruda (2004), que a partir da maior difusão de acesso à internet, em torno do ano de 1995, diversos pesquisadores começaram a associar esse tema às pesquisas educacionais. Esse autor, em consonância com Castells (2001), reconhece que tal difusão seja relativa, mostrando-se mais presentes junto às camadas A e B da população brasileira.

No entanto, destaca que “a utilização de tecnologias educacionais no contexto escolar está inserida em uma realidade econômica mais ampla, marcada por um processo de reestruturação capitalista” (ARRUDA pg. 14, 2004), que gerou a organização de movimentos de mudanças pedagógicas, não apenas no Brasil, como também em outros países, como, Chile, Portugal e Espanha.

No curso desse movimento diversas modificações foram trazidas para nosso sistema educacional, em formatos distintos e diversos, que vão desde medidas avaliativas, como ao lançamento de Parâmetros Curriculares. Não é objetivo deste texto debater sobre essas transformações, mas sim reconhecer que, a preocupação em se incorporar as tecnologias digitais nos processos educacionais vêm associadas a elas.

Nesse fluxo as pesquisas educacionais conseguem identificar, junto às escolas públicas e privadas um movimento de “informatização” desse espaço. Cabe também destacar que esse movimento tem por meta a difusão dos meios informatizados junto aos educandos. No entanto, tal processo deve ser analisado com cautela e um certo grau de relativização.

Relacionar as tecnologias digitais à educação exige o reconhecimento de dois pontos, considerados por mim e Arruda (2005) como fundamentais. Primeiro, as tecnologias digitais trazem possibilidades interativas para a educação as quais, aparentemente, ainda não foram, genericamente, incorporadas nas práticas docentes, independentemente à adoção, ou não, dessa nova linguagem.

Tais possibilidades interativas podem trazer para a docência novos encaminhamentos quanto ao processo de aquisição do conhecimento pelo aluno. Compreendo que a utilização das tecnologias digitais deva ser assumida como parte da cultura escolar. Embora seja notória a importância atribuída a essas novas tecnologias no âmbito escolar, uma vez que esta é por vezes utilizada como estratégia de marketing por escolas privadas, ainda é desconhecido o(s) modo(s) como essas tecnologias são apropriadas pelos professores.

Em segundo lugar, como indica Arruda (2004), existe um descompasso entre o domínio que o docente apresenta destas novas linguagens frente aos conhecimentos que seus alunos possuem.

Esse ponto registra-se como um complicador a mais para o docente que, além de necessitar possuir um conhecimento específico acerca das possibilidades postas pela disciplina escolar a qual leciona, deverá também ser capaz de identificar as tecnologias digitais como linguagem favorecedora para apreensão da realidade?

Como o docente fará esse último movimento sem apresentar, até mesmo, conhecimentos básicos na área da informática?

Destaco ainda que, conhecimentos básicos mostram-se insuficientes para a apreensão, pelo professor, das potencialidades das tecnologias digitais para o ensino. Promover a discussão sobre a incorporação e as implicações das tecnologias digitais nas escolas, em especial nas disciplinas escolares, significa assumir a idéia da constituição de “sujeitos comunicacionais” pela instituição escolar.

Em pesquisa recentemente desenvolvida (1), tive a oportunidade de observar como os professores de escolas privadas de Belo Horizonte utilizam tecnologias digitais em sua prática pedagógica. Resultados parciais vêm indicando aos pesquisadores envolvidos que, embora a literatura conhecida aponte o caráter amplo dado ao desenvolvimento tecnológico ao longo da história humana, na escola ainda persiste uma interpretação muito mais ligada à questão técnica.

Os dados obtidos até o momento confirmam a perspectiva de Arruda (2004) a qual afirma que a, as tecnologias digitais são tratadas no âmbito escolar somente no seu aspecto de produção de técnicas e ferramentas, limitando a presença das tecnologias tão somente aos chamados “recursos” didáticos, como quadro, giz, aparelhos, livros etc.

Deixa-se de observar aspectos muito mais amplos de introdução de tecnologias no ensino. Alava (2002) afirma-nos que no sentido mais amplo atribuído às tecnologias, o processo de ensino-aprendizagem acontece sempre mediado por alguma tecnologia, seja organizacional, simbólica ou ferramenta/recurso.

Na verdade, na sociedade contemporânea há uma estreita vinculação entre tecnologia e “novidade”, principalmente porque na modernidade a tecnologia está ligada à produção (PAIVA, 1999). O modelo de produção atual é caracterizado pela grande diversidade de produtos e segmentação de mercado, o que leva as empresas a buscarem constantemente o desenvolvimento tecnológico visando a “diferenciação” em um mercado amplamente competitivo.

Entretanto, a análise das práticas pedagógicas e de alguns softwares voltados para o ensino tem indicado um uso das tecnologias digitais bastante próximo àquele atribuído, por exemplo, ao livro didático. Nesse último caso o conteúdo presente no material didático é incorporado como fim da aprendizagem e não como meio.

As tecnologias digitais (softwares, internet) são tratadas como “livros didáticos animados” ou simples material de pesquisa, similar ao que ocorre com revistas e jornais.

Essas características presentes na prática pedagógica revelam não apenas um desconhecimento acerca das possibilidades para as atividades educacionais, mas também (se não, sobretudo) uma concepção de ensino de distante das orientações recentes postas para educação brasileira a partir da década de 1990.

Uma outra forma de aprender

Alava (2002) (2) afirma que estas novas tecnologias dizem respeito, sobretudo aos educadores, no entanto são vistas como elementos técnicos que “renovam” o ensino somente através da introdução do maquinário na escola.

No entanto as novas tecnologias da informação e comunicação oferecem novas possibilidades de aprender e devem deixar o estatuto de simples auxiliar (na aprendizagem) para tornar-se centro de uma outra forma de aprender, que afeta, em primeiro lugar a mudança dos modos de comunicação e dos modos de interação.

Finalizo afirmando a necessidade de pesquisas favoreçam a apreensão das possibilidades cognitivas postas por essa linguagem, a fim de superar um visão reducionista que percebe as tecnologias numa perspectiva meramente técnica. [Webinsider]

Notas

(1) ALLAIN, L., ARRUDA, E. ROQUE ASCENÇÃO, V. Implicações das Novas Tecnologias na Prática Pedagógica de Professores de Ciências, Geografia e História das séries iniciais: um recorte pedagógico e comunicacional. Belo Horizonte, Universidade FUMEC, 2005.

(2) Autores como SANCHO (1998), LANDRY (2002), GREEN e BIGUN (1995), ARRUDA (2004), SILVA (2003), dentre outros também apresentam olhares mais amplos sobre as tecnologias e buscam desmistificar a idéia de que tecnologia está ligada sempre a algo recente.

Bibliografia

ALAVA, Séraphin & colaboradores. Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002

ARRUDA, Eucidio. Ciberprofessor: Novas Tecnologias, Ensino e Trabalho Docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2004

CASTELLS, Manuel. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2003.

GIDDENS, Anthony. As conseqüências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991.

PAIVA, José Eustáquio Machado de. Um estudo acerca do conceito de tecnologia. In: Educação & Tecnologia. Belo Horizonte: Revista do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, v. 4 n. ½ jan/dez. 1999.

Sobre o autor

Valéria de Oliveira Roque Ascenção (valeriaroque@gmail.com) é professora da Universidade Fumec.

Fonte: http://webinsider.uol.com.br/index.php/2006/11/09/o-papel-das-tecnologias-digitais-no-contexto-escolar/

>O papel das tecnologias digitais no contexto escolar

>09 de novembro de 2006, 20:40

Para os envolvidos em educação: é importante superar uma visão reducionista que entende as tecnologias digitais usadas pelos professores numa perspectiva meramente técnica.

Por Valéria Roque

Essa discussão volta-se para questões acerca da incorporação das tecnologias digitais às ações educativas formais e o papel do professor frente às atuais demandas trazidas por essas tecnologias.

Primeiramente é necessário destacar, como o faz Arruda (2004), que a partir da maior difusão de acesso à internet, em torno do ano de 1995, diversos pesquisadores começaram a associar esse tema às pesquisas educacionais. Esse autor, em consonância com Castells (2001), reconhece que tal difusão seja relativa, mostrando-se mais presentes junto às camadas A e B da população brasileira.

No entanto, destaca que “a utilização de tecnologias educacionais no contexto escolar está inserida em uma realidade econômica mais ampla, marcada por um processo de reestruturação capitalista” (ARRUDA pg. 14, 2004), que gerou a organização de movimentos de mudanças pedagógicas, não apenas no Brasil, como também em outros países, como, Chile, Portugal e Espanha.

No curso desse movimento diversas modificações foram trazidas para nosso sistema educacional, em formatos distintos e diversos, que vão desde medidas avaliativas, como ao lançamento de Parâmetros Curriculares. Não é objetivo deste texto debater sobre essas transformações, mas sim reconhecer que, a preocupação em se incorporar as tecnologias digitais nos processos educacionais vêm associadas a elas.

Nesse fluxo as pesquisas educacionais conseguem identificar, junto às escolas públicas e privadas um movimento de “informatização” desse espaço. Cabe também destacar que esse movimento tem por meta a difusão dos meios informatizados junto aos educandos. No entanto, tal processo deve ser analisado com cautela e um certo grau de relativização.

Relacionar as tecnologias digitais à educação exige o reconhecimento de dois pontos, considerados por mim e Arruda (2005) como fundamentais. Primeiro, as tecnologias digitais trazem possibilidades interativas para a educação as quais, aparentemente, ainda não foram, genericamente, incorporadas nas práticas docentes, independentemente à adoção, ou não, dessa nova linguagem.

Tais possibilidades interativas podem trazer para a docência novos encaminhamentos quanto ao processo de aquisição do conhecimento pelo aluno. Compreendo que a utilização das tecnologias digitais deva ser assumida como parte da cultura escolar. Embora seja notória a importância atribuída a essas novas tecnologias no âmbito escolar, uma vez que esta é por vezes utilizada como estratégia de marketing por escolas privadas, ainda é desconhecido o(s) modo(s) como essas tecnologias são apropriadas pelos professores.

Em segundo lugar, como indica Arruda (2004), existe um descompasso entre o domínio que o docente apresenta destas novas linguagens frente aos conhecimentos que seus alunos possuem.

Esse ponto registra-se como um complicador a mais para o docente que, além de necessitar possuir um conhecimento específico acerca das possibilidades postas pela disciplina escolar a qual leciona, deverá também ser capaz de identificar as tecnologias digitais como linguagem favorecedora para apreensão da realidade?

Como o docente fará esse último movimento sem apresentar, até mesmo, conhecimentos básicos na área da informática?

Destaco ainda que, conhecimentos básicos mostram-se insuficientes para a apreensão, pelo professor, das potencialidades das tecnologias digitais para o ensino. Promover a discussão sobre a incorporação e as implicações das tecnologias digitais nas escolas, em especial nas disciplinas escolares, significa assumir a idéia da constituição de “sujeitos comunicacionais” pela instituição escolar.

Em pesquisa recentemente desenvolvida (1), tive a oportunidade de observar como os professores de escolas privadas de Belo Horizonte utilizam tecnologias digitais em sua prática pedagógica. Resultados parciais vêm indicando aos pesquisadores envolvidos que, embora a literatura conhecida aponte o caráter amplo dado ao desenvolvimento tecnológico ao longo da história humana, na escola ainda persiste uma interpretação muito mais ligada à questão técnica.

Os dados obtidos até o momento confirmam a perspectiva de Arruda (2004) a qual afirma que a, as tecnologias digitais são tratadas no âmbito escolar somente no seu aspecto de produção de técnicas e ferramentas, limitando a presença das tecnologias tão somente aos chamados “recursos” didáticos, como quadro, giz, aparelhos, livros etc.

Deixa-se de observar aspectos muito mais amplos de introdução de tecnologias no ensino. Alava (2002) afirma-nos que no sentido mais amplo atribuído às tecnologias, o processo de ensino-aprendizagem acontece sempre mediado por alguma tecnologia, seja organizacional, simbólica ou ferramenta/recurso.

Na verdade, na sociedade contemporânea há uma estreita vinculação entre tecnologia e “novidade”, principalmente porque na modernidade a tecnologia está ligada à produção (PAIVA, 1999). O modelo de produção atual é caracterizado pela grande diversidade de produtos e segmentação de mercado, o que leva as empresas a buscarem constantemente o desenvolvimento tecnológico visando a “diferenciação” em um mercado amplamente competitivo.

Entretanto, a análise das práticas pedagógicas e de alguns softwares voltados para o ensino tem indicado um uso das tecnologias digitais bastante próximo àquele atribuído, por exemplo, ao livro didático. Nesse último caso o conteúdo presente no material didático é incorporado como fim da aprendizagem e não como meio.

As tecnologias digitais (softwares, internet) são tratadas como “livros didáticos animados” ou simples material de pesquisa, similar ao que ocorre com revistas e jornais.

Essas características presentes na prática pedagógica revelam não apenas um desconhecimento acerca das possibilidades para as atividades educacionais, mas também (se não, sobretudo) uma concepção de ensino de distante das orientações recentes postas para educação brasileira a partir da década de 1990.

Uma outra forma de aprender

Alava (2002) (2) afirma que estas novas tecnologias dizem respeito, sobretudo aos educadores, no entanto são vistas como elementos técnicos que “renovam” o ensino somente através da introdução do maquinário na escola.

No entanto as novas tecnologias da informação e comunicação oferecem novas possibilidades de aprender e devem deixar o estatuto de simples auxiliar (na aprendizagem) para tornar-se centro de uma outra forma de aprender, que afeta, em primeiro lugar a mudança dos modos de comunicação e dos modos de interação.

Finalizo afirmando a necessidade de pesquisas favoreçam a apreensão das possibilidades cognitivas postas por essa linguagem, a fim de superar um visão reducionista que percebe as tecnologias numa perspectiva meramente técnica. [Webinsider]

Notas

(1) ALLAIN, L., ARRUDA, E. ROQUE ASCENÇÃO, V. Implicações das Novas Tecnologias na Prática Pedagógica de Professores de Ciências, Geografia e História das séries iniciais: um recorte pedagógico e comunicacional. Belo Horizonte, Universidade FUMEC, 2005.

(2) Autores como SANCHO (1998), LANDRY (2002), GREEN e BIGUN (1995), ARRUDA (2004), SILVA (2003), dentre outros também apresentam olhares mais amplos sobre as tecnologias e buscam desmistificar a idéia de que tecnologia está ligada sempre a algo recente.

Bibliografia

ALAVA, Séraphin & colaboradores. Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002

ARRUDA, Eucidio. Ciberprofessor: Novas Tecnologias, Ensino e Trabalho Docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2004

CASTELLS, Manuel. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2003.

GIDDENS, Anthony. As conseqüências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991.

PAIVA, José Eustáquio Machado de. Um estudo acerca do conceito de tecnologia. In: Educação & Tecnologia. Belo Horizonte: Revista do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, v. 4 n. ½ jan/dez. 1999.

Sobre o autor

Valéria de Oliveira Roque Ascenção (valeriaroque@gmail.com) é professora da Universidade Fumec.

Fonte: http://webinsider.uol.com.br/index.php/2006/11/09/o-papel-das-tecnologias-digitais-no-contexto-escolar/