Como fazer um plano de aula

Olá Amigos

Se tem algo que eu aprendi foi a importância de se fazer planos de aula. Em pelo menos varias situações que envolviam o planejamento utilizando a estrutura clássica:

Objetivos > Tópicos do Conhecimento > Cronograma de trabalho > Formas de Mediação > Recursos > Avaliação > Bibliografia.

Seguindo aquela ideia de sistematizar conhecimentos que andam espalhados e fragmentados pela web, esse artigo pretende detalhar todo o processo de elaboração de um plano de aula e algumas variações que podem ocorrer (dependendo da teoria pedagógica do orientador ou da universidade). No final do texto, está disponível para download, no formato PDF, um modelo de plano de aula feito por mim nesse semestre que passou, o qual vamos analisar ao longo desse artigo.

Para que um plano de aula?

Para quem, como eu, está iniciando sua prática pedagógica, é muito importante ter bem claro tudo que se pretende fazer durante uma aula. Ter um plano detalhado que registre seus objetivos, a matéria que será trabalhada, o material utilizado, o que será feito e quanto tempo vai levar proporciona uma organização que pode ser a diferença entre uma aula bem sucedida ou não. Eu mesmo já achei tudo isso uma besteira, mas percebi na prática como a falta dessa organização pode levar ao fracasso total.

Livros sobre planos de aula

Plano de Aula 5ª e 6ª Séries 
 
Plano de Aula 7ª e 8ª Séries 
Preparando Aulas: Manual prático para professores 

Planos de aula de Português e Literatura

Os planos da área de Letras têm uma característica em comum que torna sua elaboração semelhante: eles costumam partir de um texto que o professor deseja trabalhar com a turma. A partir desse texto e dos temas que se desprendem dele, são buscados outros recursos — como músicas, vídeos ou imagens — a fim de tornar a proposta mais rica e atraente para os alunos.
Para exemplificar, vou usar um plano de aula que fez parte do meu relatório de estágio. Nesse plano, o objetivo era estudar um gênero literário com os alunos, sem, contudo, recorrer à velha história de passar uma lista de regras referentes a um determinado gênero (por exemplo, dizer simplesmente que o conto é uma narrativa curta composta por introdução, desenvolvimento, clímax e desfecho).

Planejamento e seleção de material

Escolhi o gênero conto por ser um tipo de texto geralmente mais curto, leve e de rápida leitura — de nada adiantaria escolher um texto maravilhoso porém gigante, que os alunos passariam a aula inteira lendo. Além disso, bons contos costumam prender o leitor logo no primeiro parágrafo, coisa extremamente importante para alunos do ensino médio que costumam ter uma imagem negativa da leitura como sendo “chata”.
Escolhido o gênero, lembrei do autor que todo mundo gostava no meu tempo de escola: Luis Fernando Veríssimo. Instantaneamente lembrei do divertidíssimo conto Grande Edgar, que está no livro Mentiras que os Homens Contam, o qual transformamos em peça de teatro naquela época (eu atuei como o personagem principal, acreditem).

O próximo passo é analisar que temas podem ser abordados a partir desse texto. Na minha interpretação, vieram à tona assuntos como “como nos distanciamos de pessoas importantes ao longo da vida”, “como nos tornamos ‘apenas mais um’ aos olhos da sociedade”, “como nós mesmos não nos damos a devida importância”, etc.

Com os temas de trabalho definidos, agora é possível pesquisar materiais alternativos (no sentido audiovisual da palavra) que possam enriquecer a aula. Eu segui para o caminho da música, que, por geralmente ter letras que podem ser trabalhadas como poemas, acabam diversificando os tipos de textos trabalhados, mas nada impedia que imagens e/ou vídeos fossem utilizados. A música que escolhi foi Maior Abandonado, de Cazuza e Frejat (música e clip abaixo):

Com o material escolhido e definido, é hora de organizar tudo segundo aquela clássica estrutura acadêmica. Além disso, é preciso pensar em como desenvolver a aula a partir dessa base.

Escrevendo o plano de aula

Um plano de aula sempre começa traçando objetivos. Tais objetivos sempre devem começar por um verbo no infinitivo e, como regra geral, devem ter um “para que”, ou seja, a frase deve ser composta por duas sentenças. Assim:

Objetivo = Habilidade desenvolvida + qual a razão de desenvolver essa habilidade.

Um exemplo:

Expressar suas ideias e opiniões de forma oral e escrita para aprimorar sua capacidade comunicativa.

Eu disse que essa é uma regra geral pois alguns objetivos envolvem habilidades tão amplas que fica difícil (e até sem sentido) definirmos uma motivo para elas. Por exemplo:

Compreender e interpretar o texto e a música trabalhados.

Além disso, é importante lembrar que os objetivos de um plano de aula sempre referem-se às habilidades e competências que o aluno deverá desenvolver. Uma dica útil: ao elaborar seus objetivos tenha em mente a frase “Ao término da aula, o aluno deverá ser capaz de…”

  • Identificar o gênero conto.
  • Compreender e interpretar o texto e a música trabalhados.
  • Comparar as duas formas de abandono/distanciamento as quais o texto e a música referem-se para dar-se conta de que o valor individual das pessoas está cada vez menor em meio à multidão.

Existe uma briga terminológica que não acaba mais entre os pedagogos, então alguns preferem que os objetivos específicos sejam chamados de projeção de finalidades, mas isso não muda a forma como devem ser escritos.
Em seguida, é hora de definir o cronograma dos trabalhos. Aqui, basicamente, você deve escrever, de forma resumida, tudo que vai fazer durante a aula e fazer uma estimativa de quanto tempo vai levar cada passo. O meu ficou assim (assumindo que a aula seria de dois períodos de 50 min. cada):

  1. Apresentação da música Maior Abandonado, de Cazuza e Frejat (5 min.).
  2. Compreensão e interpretação da música de forma oral, tentando levantar assuntos que se relacionem com o tema do abandono/distanciamento entre pessoas, tratado no conto que virá a seguir (20 min.).
  3. Apresentação do conto Grande Edgar, assim como de seu autor, Luis Fernando Veríssimo (5 min.).
  4. Leitura silenciosa do conto (10 min.).
  5. Leitura expressiva do conto pelo professor (5 min.).
  6. Compreensão e interpretação do conto de forma oral, destacando temas como “como nos distanciamos de pessoas importantes ao longo da vida”, “como nos tornamos ‘apenas mais um’ aos olhos da sociedade”, “como nós mesmos não nos damos a devida importância”, etc. (25 min.).
  7. Análise do conto conforme as estruturas características do gênero (apresentação, complicação, clímax, desfecho) (15 min.).
  8. Escrita de um pequeno texto que responda a pergunta “Quem é o “maior abandonado do título da música?” (15 min.).

Terminado o cronograma, é hora de escrever a lista de Tópicos do Conhecimento (ou, com o nome antigo, Conteúdo Programático). Basicamente é uma lista de temas e assuntos estudados durante a aula. Referem-se a fatos, conceitos e princípios, procedimentos, atitudes, etc.

  • Leitura, análise e interpretação do conto Grande Edgar, de Luis Fernando Veríssimo.
  • Leitura, análise e interpretação da música Maior Abandonado, de Cazuza e Frejat.
  • Gênero conto.
  • Gênero letra de música.

Logo após, vem a parte mais trabalhosa do plano, que são as Formas de Mediação (ou Procedimentos, ou Operacionalização, ou qualquer outro nome que inventarem). Aqui devem ser detalhados todos os passos listados no cronograma. Escreve-se sobre ações, processos ou comportamentos que serão propostos pelo professor durante a aula, sempre baseando-se nos objetivos previstos.
A minha aula, por exemplo, eu separei em 3 momentos:

Primeiro Momento

Composta pela apresentação da música e por sua compreensão e interpretação. Algumas questões orais deverão guiar a discussão, tais como:

  • O que é um “maior abandonado”, citado no título da música?
  • Por que a música diz que “raspas e restos me interessam” (linhas 8 e 9), “mentiras sinceras me interessam” (linha 11)?
  • O que são “mentiras sinceras”?
  • Quem é o “tu” ao qual a música se refere?
  • A que se refere a passagem “pequenas porções de ilusão” (linha 10)?
  • Que tipo de proteção o “maior abandonado” deseja?

Segundo Momento

Apresentação do conto Grande Edgar, do livro de onde ele foi retirado, As mentiras que os homens contam, e do autor Luis Fernando Veríssimo. A obra pode passar de aluno em aluno para que seja manuseada e vista mais de perto. Caso houver exemplares na biblioteca, é importante que isso seja informado aos alunos.
Após é feita a leitura silenciosa pelos alunos e em seguida a leitura expressiva pelo professor. A compreensão e interpretação é feita de forma oral, guiada por questões como:

  • Já lhe aconteceu situações parecidas com a do conto? De que forma? Você esqueceu de alguém, ou alguém esqueceu quem você era?
  • Por que nos esquecemos tão facilmente dos outros?
  • Por que confundimos estranhos com pessoas conhecidas?
  • Por que o personagem “naturalmente” escolhe o caminho “menos racional e recomendável, que leva à tragédia e à ruína”?
  • Será que nós ou as outras pessoas são tão pouco importantes a ponto de sermos esquecidos? Será que nós nos damos a devida importância?

Terminada a discussão, é feita a entrega de um resumo teórico sobre o gênero conto, com um pouco sobre sua história, principais autores e características estruturais. O professor faz, junto com a turma, a análise do conto Grande Edgar conforme aquelas características (apresentação, complicação, clímax, desfecho).

Terceiro Momento

Feita a análise do gênero, faz-se a avaliação, que consiste na elaboração de um pequeno texto que responda questões como “Quem é o “maior abandonado do título da música?”, “Você conhece maiores abandonados como aquele do qual a música fala?”, “O que fazer para não virarmos maiores abandonados?”

E com isso o plano de aula está praticamente feito. Faltam algumas coisinhas como os Recursos que serão utilizados, que são aqueles meios materiais ou humanos que fogem ao padrão de uma aula “comum”, ou seja, ninguém vai colocar que vai usar giz e quadro negro, mas aparelho de som, retroprojetor e outras coisas específicas, sim:

  • Aparelho de som

Finalmente chegamos ao item Avaliação, que, nas concepções mais recentes, costuma ser definida como um “processo contínuo e global com função de diagnosticar, acompanhar e avaliar” (daqueles textos sem referência bibliográfica que alguns professores distribuem na universidade). O importante é o seguinte: avaliação não é só prova. A minha, para essa aula, ficou assim:

Levará em conta a participação do aluno nas discussões e também o texto elaborado em aula, cujo tema permite que seja observado o entendimento do aluno perante os conteúdos apresentados.

E para terminar, obviamente, as Referências Bibliográficas do material utilizado na aula:

CAZUZA e FREJAT. Maior abandonado. Disponível em: . Acesso em: 22 abr. 2009.
GIARDELLI, Mempo. Assim se escreve um conto. Trad. De Charles Kiefer. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994.
JÚNIOR, R. Magalhães. A arte do conto: sua história, seus gêneros, sua técnica, seus mestres. Rio de Janeiro: Edições Bloch, 1972.
SOARES, Angélica. Gêneros literários. São Paulo: Ática, 1997.
VERÍSSIMO, Luis Fernando. Grande Egar. In:__ As mentiras que os homens contam. São Paulo: Objetiva, 2000.

Modelo de Plano de Aula

Temos um plano de aula completo, o qual eu espero que possa servir de modelo para os professores de primeira viagem ou mesmo para aqueles mais antigos que gostam de ficar por dentro do que está sendo ensinado nas universidades. É bom deixar claro que essa não é a única forma possível de se fazer um plano; cada orientador pode fazer pequenas modificações conforme achar mais interessante ou conforme as regras da universidade.

Abraços

Fonte: http://migre.me/56Sxr

A didática da tia enrolona


Desde que li um post sobre os professores enrolões, que adoram passar seminários para os alunos darem aula no lugar do mestre, fiquei com vontade de fazer esse post para tratar de dois mitos que comumente acabam por mesclar-se em meio a esses debates sobre didática.

O primeiro mito é o de que professor moderno não dá aula expositiva e o segundo é o mito de que o seminário dispensa a atuação do professor. Duas tolices que não encontram amparo em nenhuma publicação séria sobre a didática, mas são dogmas da “Didática Antipedagógica da Professora Enrolona”.

Para ser uma boa professora enrolona, o primeiro mandamento a ser seguido é o de recusar-se a dar aula expositiva, essa coisa chata, cansativa, enfadonha e fora de moda. Aula expositiva requer domínio de conteúdo, competência na oralidade, competência no gerenciamento do tempo pedagógico, habilidade na utilização de recursos escritos (a boa e velha lousa ou transparências/slides com textos, gráficos, tabelas etc.) e outros recursos visuais.

Ora! É trabalho demais! A enrolona, moderna toda, não trabalha: faz os outros trabalharem por ela. Assim, aula expositiva está fora de cogitação. E, como argumento fundamental para justificar sua não-atuação em sala, recorre à falácia de que ninguém ensina ninguém, o aluno só aprende de verdade sozinho e com seus colegas. É mesmo muito fácil distorcer avanços na teoria pedagógica para satisfazer a preguiça e ocultar a incompetência. É verdade que o papel ativo do aluno é ponto central nas didáticas contemporâneas, mas isso não significa varrer o professor da sala de aula. Em contexto educacional, o aluno só é ativo quando o professor lhe proporciona situações didáticas que lhe permitam ser ativo. Dizer “virem-se” não é uma situação didática, é uma situação de abandono didático. Se o professor abandona o processo de ensino, o aluno abandona o processo de aprendizagem. ‘Cabou-se.

Mas a enrolona vai contra-argumentar “nas aulas expositivas o aluno não pode ser ativo, pois quem expõe é o professor”. Quem expõe é o professor, mas o aluno participará se o professor permitir que ele pergunte, faça ponderações, e se ele for questionado sobre o tema que está sendo exposto. Diálogo é uma coisa muito antiga, do tempo das cavernas, não há criatura humana que o desconheça. Estabelecer o diálogo em sala de aula é uma estratégia pedagógica que enriquece a aula expositiva. Aquela exposição “monologada”, na qual o professor é o detentor absoluto do saber, está, de fato, superada. Aliás, fazer monólogo em sala de aula é ser tão enrolão quanto não dar aula expositiva jamais. Com tanto acesso fácil à informação, não faz sentido o professor achar que seus monólogos são a única fonte do saber na face da Terra. E é justamente por ter tanto acesso à informação que o aluno precisa da intervenção pedagógica do professor para que aprenda a reter o que é relevante, pertinente e de boa qualidade, num diálogo qualificado e proveitoso, sob a orientação didática do competente professor.

E porque frisar qualificado e proveitoso? Porque a enrolona, esperta toda, adora deixar os alunos abrirem o falador em sala e terem verborragias recorrentes para que ela não precise dar aulas. Segundo o manual antipedagógico da professora enrolona, tudo é motivo para os alunos contarem causos, falarem da novela, do Fantástico, do BBB e, na falta total de assunto, contar receita de bolo. Vale tudo e a boa enrolona precisa saber dar o fio da meada logo nos primeiros minutos de aula para os alunos desenrolarem o novelo durante as duas horas seguintes.

Mas e o seminário? Reza a cartilha da enrolona que o seminário é tudo quando se trata de didática moderna: o aluno pesquisa, mergulha no assunto, desenvolve o tema e termina a cadeira com o conhecimento na ponta da língua. De fato, o seminário pode ser uma excelente ferramenta para desenvolver tudo isso. Mas o que os professores seminaristas mais fazem nas universidades (e isso por pura falta de formação didática misturada à preguiça e esperteza) é: vire-se, aluno!

Seminário não é mandar o aluno se virar para ensinar o programa do curso no lugar do professor, mas costuma-se pensar que seminário é isso. Ora, o seminário, ainda mais do que a aula expositiva, exige atuação constante do professor. Ao longo da preparação dos seminários, é o professor quem:

É quase uma orientação de TCC, pois exige acompanhamento e intervenção pedagógica constante, até o produto final. Mas é claro que isso não consta no manual didático da enrolona. A tia enrolona se vale da ignorância dos alunos sobre didática e fica na moita, só na encolha, ganhando seu dinheirinho à custa do trabalho desorientado de seus pupilos. A única coisa que a tia enrolona ensina de fato, e isso ninguém pode negar, é a receita da malandragem em contexto escolar: eu finjo que ensino, tu finges que aprende e, no final, todo mundo é aprovado e eu embolso a minha grana. Para o aluno enrolão (esse também existe), a tia enrolona é a professora perfeita. Mas tomem cuidado, pupilos desavisados, pois existe tia que além de enrolona é traíra: embolsa o salário sem ensinar nada e, ainda por cima, reprova o aluno! Aliás, esse é mais um mandamento que consta da “Didática Antipedagógica da Professora Enrolona”: o bom professor reprova pelo menos 25% da turma!

Amanda Costa é designer educacional e graduanda em Pedagogia pela UFPE

ps: Quem quiser um excelente estudo sobre aplicação de técnicas de ensino (o que inclui o seminário e a aula expositiva), sugiro o livro “Técnicas de Ensino: Por que Não?”, organizado por Ilma Passos Alencastro e publicado pela Papirus. Esse livro é oposto da “Didática Antipedagógica da Professora Enrolona”.

Fonte: postado em Práticas Pedagógicas

As Habilidades de Ensino

Profa. Dra. Sílvia Pereira Doutora em Ciência da Educação

A atitude do educador em sala de aula é decisiva para a conquista da confiança dos alunos e para o fluxo tranqüilo das atividades desenvolvidas.

O que significa aprendizagem e ensino? Durante anos, as investigações sobre aprendizagem dominaram o cenário das pesquisas. Os estudos sobre as questões de ensino não tiveram o mesmo tratamento. Hoje, se faz necessário investigar com mais rigor o ato de ensinar. Através de situações reais de sala de aula, poderemos compreender melhor como se dá o fenômeno da aprendizagem.

A aprendizagem é um ato cognitivo fundamental ao qual podemos chegar por inferência e que não podemos observar no lócus onde ela se realiza. Psicólogos cognitivos e interacionistas, como Piaget, Bruner, Ausubel e Vygotsky, mostraram que muitos fatores contribuem para que a aprendizagem ocorra e devem ser levados em consideração pelos educadores, como, por exemplo, a quantidade e a qualidade do conhecimento acumulado que constituem a estrutura cognitiva do ser que aprende; o conteúdo que vai ser ensinado e a forma como ele está organizado; as maneiras como ele será disponibilizado para o aluno; as interações que o indivíduo manteve e mantém na vida.

Para ser um bom professor ou um instrutor de programas de treinamento, não basta dominar um determinado conteúdo. É preciso saber como transmiti-lo. Para isso, chamo a atenção para um dos fatores mais importantes, que é conhecer a estrutura cognitiva dos seus alunos. A estrutura cognitiva é o conjunto de imagens, conceitos, princípios e proposições que cada ser humano possui e a forma como esse conjunto está organizado. Dessa forma, indivíduos que vivem numa mesma cultura possuem, na sua estrutura cognitiva, aspectos comuns a outras pessoas e também aspectos profundamente pessoais. Algumas perguntas devem estar na mente de quem se aventura a ensinar, tendo em vista o conteúdo que quer transmitir e quais os conceitos que já estão disponíveis na mente dos alunos. Que conceitos eles precisam saber para que se possa ensinar esse determinado conteúdo com sucesso? Que relações entre conceitos podem ser estabelecidas de modo a facilitar a aprendizagem? Quem se dispõe a ser um educador deve estar convencido de que o ato de ensinar exige certos cuidados sem os quais não se atingirá o objetivo maior do ensino, que é a aprendizagem.

Anna Maria Carvalho identifica as principais habilidades de ensino, que nada mais são do que os conjuntos de comportamentos do professor, quando este está face a face com seus alunos, possíveis de serem definidos, observados e quantificados. Dentre as muitas habilidades de ensino definidas por vários autores, selecionamos cinco — as habilidades de introdução, de variação, de questionamento, de reforço e de ilustrar com exemplos — , que, a nosso ver, são as mais importantes quando o foco central do curso de formação de professores é aumentar a interação professor– aluno em sala de aula.

Anna Maria ainda destaca, além dessas cinco habilidades, conhecidas e definidas em todos os livros de microensino, uma outra habilidade que, a nosso ver, é essencial para que as demais tenham sentido — a de olhar para o aluno.

1 Habilidade de Olhar para os Alunos

Observamos que um dos comportamentos que aparece com uma freqüência muito aquém da esperada é o de olhar para a classe, olhar para os alunos. O professor, no início de sua carreira, fica tão preso ao conteúdo da aula, ao quadro ou ao material didático que preparou que acaba dando uma aula para ele mesmo, e não para seus alunos. É comum o professor desabafar nas conversas após o término da aula, já na sala dos professores: “Estava tão nervoso que não consegui ver ninguém”.

O ver o aluno, o distinguir quem está entendendo daquele que está em dúvida e, principalmente, o olhar para aquele aluno que quer falar, quer perguntar, mas não está com coragem, são comportamentos primordiais na formação de um bom professor.

Durante a elaboração de uma pergunta ou de uma explicação, é necessário retirar da fisionomia dos alunos a certeza de que eles entenderam o que se está perguntando ou explicando. Quantas vezes não existe resposta por parte dos alunos, não porque estes não saibam o assunto, mas porque não entenderam a pergunta e o professor não conseguiu perceber esse fato? E de que adianta o professor saber fazer perguntas claras e bem-feitas se não der oportunidade a alguém de respondê-las? O incentivar a classe com um olhar, procurando quem possa ou quem queira responder a pergunta feita, é um comportamento totalmente diferente, em termos de participação, de um olhar vago ou fixo em um ponto à espera da resposta de um aluno qualquer.

Quando o professor responde a um aluno em particular, o seu olhar deve abranger toda a classe, pois é importante ver se os outros alunos estão entendendo e interessados no debate. Esse feedback é essencial, pois o professor necessita saber se continua ou se precisa cortar esse diálogo.

Sem dúvida alguma, o comportamento de não olhar para os alunos é o mais inibidor numa sala de aula, por isso mesmo o treino dessa habilidade deve ser feito com carinho e com capricho, com todos os alunos.

2 Habilidade de Introdução

A habilidade de introdução correlaciona-se com a maneira como um professor inicia sua aula ou mesmo uma unidade dentro da aula.

No início da unidade de ensino, é tarefa do professor ganhar a atenção dos alunos e motivá-los para o conteúdo que ele pretende ensinar. É preciso também que o professor estruture, de maneira clara, as tarefas necessárias para o desenvolvimento do trabalho, bem como relacione o que vai ser apresentado com o que o aluno já sabe. Grande parte do sucesso de uma aula advém do uso correto da habilidade de introduzir o tema que será ensinado aos alunos.

Segundo Trott e Strongman (1979), essa habilidade pode ser subdividida em quatro componentes, todos de “vital importância em estabelecer a harmonia necessária no início de cada episódio de ensino”. São eles:

– Ganhar atenção: o professor usa voz, gestos e contatos visuais; utiliza recursos audiovisuais; muda o padrão de interação professor–aluno.

– Motivar: o professor conta uma história, introduz um elemento-surpresa, mostra um fenômeno concreto; principalmente, tem, em relação ao conteúdo apresentado, uma atitude entusiasmada, pois o que mais desmotiva uma aula é a falta de interesse do próprio professor para com o assunto que ele está ensinando.

– Relacionar: o professor dá e pede exemplos relacionados com a vida diária dos alunos; relaciona o conteúdo que está sendo apresentado com a aula anterior (ou com conteúdos já vistos pelos alunos); faz uma pequena revisão da aula anterior antes de estruturar a presente aula; compara, contrasta com coisas que os alunos já sabem.

– Estruturar: o professor limita, de maneira clara, a tarefa que os alunos deverão fazer; fala sobre os objetivos a que a tarefa se propõe, sugere ou faz uma série de perguntas induzindo os procedimentos de como executar a tarefa.

3 Habilidade de Variação

A habilidade de variação está relacionada com a capacidade do professor de variar os estímulos oferecidos aos alunos durante a apresentação de um conteúdo. Ela se baseia no fato de que a atenção dos alunos é mais intensa e se mantém durante mais tempo quando existe uma variação de estímulos. Além disso, essa habilidade está relacionada com o fato de ser o professor o grande “ator” dentro de uma sala de aula, e, por isso, ele precisa estar consciente da utilização de sua própria pessoa como uma fonte de variação e estímulo. Essa conscientização é necessária, não para limitar a sua atuação, mas, ao contrário, para libertá-lo, para que pense sobre os seus comportamentos e a potencialidade pessoal que pode ser aproveitada, respeitando, é claro, o estilo individual que cada professor tem ao dar uma aula.

Para podermos analisar melhor essa habilidade, vamos subdividi-la em três componentes: a participação do professor, o estilo de interação professor–aluno e a pausa.

Participação do professor

O professor deve jogar com vários fatores pessoais para que sua aula não se torne monótona. Entre esses fatores, podemos citar:

– Movimentos: um simples componente dessa habilidade é o professor se movimentar pela classe. O fato de ir até as carteiras dos alunos ou passear entre as fileiras pode tornar os alunos mais atentos à lição. Entretanto, deve-se tomar cuidado para não distrair os alunos em vez de fazê-los prestarem mais atenção.

– Gestos: os gestos de cabeça e corpo tornam a apresentação de um professor mais expressiva. Muitas vezes, a gesticulação do professor não só é desejável, como também necessária, por exemplo, quando precisa chamar a atenção para um determinado ponto de um esquema, de uma fórmula, de um aparelho. A combinação de voz e gestos nesses casos é imprescindível para os alunos acompanharem a explicação.

– Variação no padrão da exposição: o professor varia a velocidade e o volume da voz. Varia também a maneira de falar, principalmente introduzindo perguntas.

Estilo de interação professor–aluno

Um fator muito importante para dinamizar uma exposição é a introdução da participação do aluno. A variação no estilo de participação dos alunos numa aula, assim como a própria participação do aluno, promove um maior interesse deste pelas aulas. Essa interação professor–aluno pode ser induzida de três diferentes maneiras:

– O professor faz perguntas para a classe de maneira geral, podendo a pergunta ser respondida por qualquer um dos alunos.

– O professor faz a pergunta dirigindo-se de antemão para um determinado aluno.

– O professor pode estimular a interação aluno–aluno.

Pausa

A pausa é uma figura muito usada, não só por conferencistas, como por atores, para aumentar a atenção de quem ouve. A pausa deve ser estimulada no treinamento dos professores, pois ela:

– Separa blocos de informações dentro de um conteúdo estruturado.

– Capta atenção, promovendo uma mudança nos estímulos apresentados e, conseqüentemente, uma maior atenção por parte dos alunos.

– Causa tensão, o que acarreta uma busca de solução, pelos alunos, para aliviar a tensão.

A partir disso, é importante que o professor saiba dosar as pausas, não ficando aflito, “correndo” sem parar para cobrir todo o tempo da aula. A pausa também ensina.

No treino dessa habilidade de variação dos estímulos, o professor precisa tomar alguns cuidados, tendo em vista que, procurando a atenção dos alunos, ele pode distraí-los. Para observar esse fato, o professor deve prestar muita atenção nos seus alunos. Estes são os melhores feedbacks de sua atuação em classe.

4 Habilidade de Questionar

A habilidade de formular perguntas é, talvez, a mais complexa das habilidades desenvolvidas pelo professor em sala de aula e, sem dúvida alguma, a mais difícil de ser treinada.

Existem evidências (KRASILCHIK, 1980) de que o professor não faz, nem em número nem em nível, as perguntas necessárias para promover o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos. Se levarmos em conta que a quase totalidade das aulas em nossas escolas é expositiva e que a principal “atividade mental” dos alunos nessas aulas é responder perguntas, e lembrando que a aprendizagem é função da atividade do aluno, vemos a importância fundamental de treinar o futuro professor nessa habilidade.

Além de promover o desenvolvimento intelectual dos alunos, o questionamento proporciona ao professor o feedback necessário para se certificar se eles estão acompanhando-o no desenvolvimento da matéria ensinada. Sem esse perguntar e responder, é bem possível, mesmo freqüente, que o professor chegue ao fim da aula sozinho, ou com um número muito pequeno de alunos acompanhando-o; o restante da classe foi ficando para trás em diversos instantes, em diversas etapas. A esses alunos, resta muito pouco a fazer em classe, além da indisciplina.

Para facilitar o treino na habilidade de questionar, vamos estudá-la sob dois pontos de vista: quanto à utilização dada pelo professor e quanto ao nível de complexidade.

Em relação à utilização dada pelo professor, podemos classificar as perguntas em:

– Perguntas esclarecedoras: são as que têm por objetivo avaliar a eficiência do ensino levando o aluno a reformular aquilo que está aprendendo. Estão também nessa categoria as perguntas sobre assuntos já tratados, mas relacionados com o atual. O objetivo fundamental das perguntas esclarecedoras é proporcionar feedback ao professor.

– Perguntas estimuladoras: são as elaboradas visando levar o aluno a uma descoberta, a um determinado fim. Estimulam o pensamento criativo dos alunos, envolvendo-os em situações problemáticas. Na maioria das vezes, são elaboradas em seqüência, de tal forma que as respostas dos alunos à primeira provocam a pergunta seguinte e assim sucessivamente, até o professor chegar a um ponto predeterminado. Os exemplos mais felizes dessa seqüência de perguntas estimuladoras encontram-se no livro Convite ao Reacionário, de Schwab (1972).

– Perguntas sem sentido: são as que não levam a parte alguma (infelizmente, as mais comuns). São geralmente feitas pelo professor no início ou no fim de um assunto e nunca obtêm resposta dos alunos; ao contrário, os inibem. Exemplos típicos de perguntas sem sentido: Vocês entenderam o que acabei de explicar? Quem tem dúvidas? Quem não entendeu? Vocês lembram como expliquei na aula passada?

A dificuldade no treinar o estagiário é fazer com que ele transforme todas as perguntas sem sentido em perguntas esclarecedoras.

Em relação ao nível de complexidade, o mais freqüente é classificá-las de acordo com os níveis apresentados por Bloom (1973). Assim, temos questões de:

– Recordação: o professor faz perguntas que exigem apenas a lembrança do material já estudado.

– Compreensão: o professor faz perguntas que testam o entendimento dos alunos.

– Aplicação: o objetivo dessas questões é dar a oportunidade aos alunos de fazerem uso dos conhecimentos já adquiridos em novas situações.

– Análise: são perguntas que requerem que os alunos façam deduções, organizem e exprimam seus pensamentos, examinem e interpretem evidências, etc.

– Síntese: são questões que envolvem o aluno em atividades criativas.

– Avaliação: o professor faz perguntas que requerem de seus alunos um julgamento e as razões que suportam esse julgamento.

A principal dificuldade na análise dessa habilidade é que quase 100% das perguntas feitas pelos estagiários (e esse número reflete também os professores nas escolas) são de recordação. O problema no treino é a elevação do nível de complexidade das perguntas. Depois da constatação, vendo e medindo através do videoteipe o nível das questões feitas, uma proposta é dada ao estagiário (ou à classe para ser discutida em conjunto): como transformar as mesmas questões de recordação em questões de compreensão? Ou de aplicação?

5 Habilidade de Reforço

A habilidade de reforçar os alunos durante o decorrer de uma aula é a que, teoricamente, oferece menos resistência por parte dos professores em geral, mas nem por isso, quando percorremos as escolas, encontramos em sala de aula professores que elogiem seus alunos com alguma freqüência.

Todas as teorias de aprendizagem, de Skinner a Piaget, mostram que o elogiar e o aceitar as idéias dos alunos fazem com que estes participem mais no trabalho em classe. Inúmeras pesquisas empíricas chegaram também a esse mesmo resultado: o comportamento do professor em aceitar as idéias dos alunos é um dos fatores do crescimento cognitivo desses mesmos alunos (BROPHY, 1979, 1981; e FLANDERS, 1967). Entretanto, o que encontramos com uma freqüência assustadora nas escolas é o reforço negativo, isto é, a crítica direta aos alunos ou a rejeição de suas idéias, seja através de palavras, seja — mais disfarçadamente, mas nem por isso menos percebida — por meio de gestos ou caretas.

Vamos subdividir a habilidade de reforçar em reforço positivo — comportamentos do professor: (1) elogiar seus alunos quer verbalmente, quer por meio de gestos e acenos de cabeça; e (2) aceitar as idéias dos alunos, repetindo-as com suas palavras para a classe, por exemplo, “O que o José quis dizer é… , e está perfeitamente correto”, ou escrevendo-as no quadro — e reforço negativo, pelo qual entendemos toda a crítica aos alunos, quer aos seus comportamentos em aula, quer à sua participação intelectual.

O treinamento dessa habilidade deve ser feito em duas etapas: fazer com que os professores passem a elogiar e aceitar as idéias dos alunos e também que deixem de criticá-Ios.

A primeira fase é fácil. Basta que o professor assista pelo videoteipe à sua aula e conte quantas vezes poderia dizer “Ótimo”, “Muito bem”, “Você está certo”, etc. Assistindo à sua segunda microaula, quando ele propositadamente elogiou os alunos, e observando agora a expressão alegre destes ao serem elogiados ou ao verem aceitas suas idéias, essa impressão se torna muito forte e faz com que os elogios e as aceitações das idéias apareçam normalmente nas outras aulas.

A segunda fase é mais difícil, pois, se um aluno fala alguma coisa errada, instintivamente o professor diz: “Não, isto está errado”, e, quando vamos discutir esse comportamento, ele sinceramente acha que estava certo — como professor, seu dever é ensinar o que é certo e o que é errado.

Fazer o professor entender que pode ensinar o certo sem precisar agredir e que ele pode e deve utilizar o conflito de idéias para tirar as dúvidas, não sobrepondo a “[…] certeza do professor às idéias que nascem nos alunos”, é uma tarefa difícil. É difícil mesmo fazer com que o professor preste mais atenção ao aluno que erra do que àquele que acerta. O que acerta merece um elogio, mas o que erra merece atenção, uma procura de onde ele raciocinou errado, uma busca para trazê-lo ao mesmo nível dos outros.

Um aluno realmente aprende quando tem condições de discutir suas idéias, de compará-Ias com outras, isto é, de “agir intelectualmente” sem precisar acertar o que o professor fala.

É importantíssimo fazer com que o professor sinta que a resposta “Não” não ensina nada e que perguntas como: “Por que você pensou assim?”, “Não entendi seu raciocínio, explique para nós”, “Talvez você esteja certo, mas eu não entendi bem o que você quis dizer” podem levar a um entendimento muito melhor da matéria pelo aluno e do aluno pelo professor.

6 Habilidade de Ilustrar com Exemplos

Essa é uma habilidade que o professor necessita apenas sistematizar, pois o problema de exemplificar uma regra ou um conceito ou uma lei é natural em quase todos os estagiários que vão dar aulas, pois todos nós sabemos que, relacionando o que queremos ensinar com o dia-a-dia dos alunos, estes prestam mais atenção, entendem melhor nossas idéias e, conseqüentemente, têm uma aprendizagem mais eficiente.

O importante no treinamento dessa habilidade é relacioná-Ia com a habilidade de fazer perguntas, pois os exemplos não devem ser dados só pelo professor, mas também pelos alunos. Lembramos que um bom método de verificar se eles entenderam o que explicamos é ver se são capazes de exemplificar as idéias apresentadas.

Essa habilidade, então, deve ser entendida nos dois sentidos: o professor exemplifica para os alunos, que, por sua vez, são capazes também de exemplificar para ele (ou para a classe). Podemos notar que essa habilidade está muito interligada à habilidade de proporcionar feedback.

Tradicionalmente, o exemplificar em sala de aula tem dois enfoques básicos:

O dedutivo, quando:

– Introduz-se um conceito (lei, princípio, etc.).

– Exemplifica-se ou pedem-se exemplos para os alunos com a finalidade de esclarecer, tornar fáceis as idéias mais complexas e verificar o entendimento dos alunos.

– Retoma-se o conceito explicado, deixando clara a conexão deste com os exemplos dados.

O intuitivo, quando:

– Parte-se dos exemplos (eventos, fatos, acontecimentos do dia-a-dia, experiências de demonstração, etc.).

– Tiram-se inferências, conclusões, a partir dos exemplos, sistematizando conceitos, leis ou princípios.

– Pede-se aos alunos mais exemplos para verificar se eles entenderam os conceitos.

Não há pesquisas suficientes que mostrem que um enfoque produz uma melhor aprendizagem do que outro. As variáveis individuais de cada professor e a dificuldade do próprio conteúdo é que vão determinar a escolha do enfoque dedutivo ou do indutivo. O importante é que os exemplos facilitem o entendimento dos conceitos pelos alunos e que o professor torne sempre clara a conexão exemplo–idéia.

Transcrição do texto As Habilidades de Ensino (CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de Ensino: os Estagiários na Formação do Professor. São Paulo: Pioneira,
1989. p. 49–60).

Sobre a autora: Sílvia Pereira é professora da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE/Educação.

Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1330

>As Habilidades de Ensino

> Profa. Dra. Sílvia Pereira Doutora em Ciência da Educação

A atitude do educador em sala de aula é decisiva para a conquista da confiança dos alunos e para o fluxo tranqüilo das atividades desenvolvidas.

O que significa aprendizagem e ensino? Durante anos, as investigações sobre aprendizagem dominaram o cenário das pesquisas. Os estudos sobre as questões de ensino não tiveram o mesmo tratamento. Hoje, se faz necessário investigar com mais rigor o ato de ensinar. Através de situações reais de sala de aula, poderemos compreender melhor como se dá o fenômeno da aprendizagem.

A aprendizagem é um ato cognitivo fundamental ao qual podemos chegar por inferência e que não podemos observar no lócus onde ela se realiza. Psicólogos cognitivos e interacionistas, como Piaget, Bruner, Ausubel e Vygotsky, mostraram que muitos fatores contribuem para que a aprendizagem ocorra e devem ser levados em consideração pelos educadores, como, por exemplo, a quantidade e a qualidade do conhecimento acumulado que constituem a estrutura cognitiva do ser que aprende; o conteúdo que vai ser ensinado e a forma como ele está organizado; as maneiras como ele será disponibilizado para o aluno; as interações que o indivíduo manteve e mantém na vida.

Para ser um bom professor ou um instrutor de programas de treinamento, não basta dominar um determinado conteúdo. É preciso saber como transmiti-lo. Para isso, chamo a atenção para um dos fatores mais importantes, que é conhecer a estrutura cognitiva dos seus alunos. A estrutura cognitiva é o conjunto de imagens, conceitos, princípios e proposições que cada ser humano possui e a forma como esse conjunto está organizado. Dessa forma, indivíduos que vivem numa mesma cultura possuem, na sua estrutura cognitiva, aspectos comuns a outras pessoas e também aspectos profundamente pessoais. Algumas perguntas devem estar na mente de quem se aventura a ensinar, tendo em vista o conteúdo que quer transmitir e quais os conceitos que já estão disponíveis na mente dos alunos. Que conceitos eles precisam saber para que se possa ensinar esse determinado conteúdo com sucesso? Que relações entre conceitos podem ser estabelecidas de modo a facilitar a aprendizagem? Quem se dispõe a ser um educador deve estar convencido de que o ato de ensinar exige certos cuidados sem os quais não se atingirá o objetivo maior do ensino, que é a aprendizagem.

Anna Maria Carvalho identifica as principais habilidades de ensino, que nada mais são do que os conjuntos de comportamentos do professor, quando este está face a face com seus alunos, possíveis de serem definidos, observados e quantificados. Dentre as muitas habilidades de ensino definidas por vários autores, selecionamos cinco — as habilidades de introdução, de variação, de questionamento, de reforço e de ilustrar com exemplos — , que, a nosso ver, são as mais importantes quando o foco central do curso de formação de professores é aumentar a interação professor– aluno em sala de aula.

Anna Maria ainda destaca, além dessas cinco habilidades, conhecidas e definidas em todos os livros de microensino, uma outra habilidade que, a nosso ver, é essencial para que as demais tenham sentido — a de olhar para o aluno.

1 Habilidade de Olhar para os Alunos

Observamos que um dos comportamentos que aparece com uma freqüência muito aquém da esperada é o de olhar para a classe, olhar para os alunos. O professor, no início de sua carreira, fica tão preso ao conteúdo da aula, ao quadro ou ao material didático que preparou que acaba dando uma aula para ele mesmo, e não para seus alunos. É comum o professor desabafar nas conversas após o término da aula, já na sala dos professores: “Estava tão nervoso que não consegui ver ninguém”.

O ver o aluno, o distinguir quem está entendendo daquele que está em dúvida e, principalmente, o olhar para aquele aluno que quer falar, quer perguntar, mas não está com coragem, são comportamentos primordiais na formação de um bom professor.

Durante a elaboração de uma pergunta ou de uma explicação, é necessário retirar da fisionomia dos alunos a certeza de que eles entenderam o que se está perguntando ou explicando. Quantas vezes não existe resposta por parte dos alunos, não porque estes não saibam o assunto, mas porque não entenderam a pergunta e o professor não conseguiu perceber esse fato? E de que adianta o professor saber fazer perguntas claras e bem-feitas se não der oportunidade a alguém de respondê-las? O incentivar a classe com um olhar, procurando quem possa ou quem queira responder a pergunta feita, é um comportamento totalmente diferente, em termos de participação, de um olhar vago ou fixo em um ponto à espera da resposta de um aluno qualquer.

Quando o professor responde a um aluno em particular, o seu olhar deve abranger toda a classe, pois é importante ver se os outros alunos estão entendendo e interessados no debate. Esse feedback é essencial, pois o professor necessita saber se continua ou se precisa cortar esse diálogo.

Sem dúvida alguma, o comportamento de não olhar para os alunos é o mais inibidor numa sala de aula, por isso mesmo o treino dessa habilidade deve ser feito com carinho e com capricho, com todos os alunos.

2 Habilidade de Introdução

A habilidade de introdução correlaciona-se com a maneira como um professor inicia sua aula ou mesmo uma unidade dentro da aula.

No início da unidade de ensino, é tarefa do professor ganhar a atenção dos alunos e motivá-los para o conteúdo que ele pretende ensinar. É preciso também que o professor estruture, de maneira clara, as tarefas necessárias para o desenvolvimento do trabalho, bem como relacione o que vai ser apresentado com o que o aluno já sabe. Grande parte do sucesso de uma aula advém do uso correto da habilidade de introduzir o tema que será ensinado aos alunos.

Segundo Trott e Strongman (1979), essa habilidade pode ser subdividida em quatro componentes, todos de “vital importância em estabelecer a harmonia necessária no início de cada episódio de ensino”. São eles:

– Ganhar atenção: o professor usa voz, gestos e contatos visuais; utiliza recursos audiovisuais; muda o padrão de interação professor–aluno.

– Motivar: o professor conta uma história, introduz um elemento-surpresa, mostra um fenômeno concreto; principalmente, tem, em relação ao conteúdo apresentado, uma atitude entusiasmada, pois o que mais desmotiva uma aula é a falta de interesse do próprio professor para com o assunto que ele está ensinando.

– Relacionar: o professor dá e pede exemplos relacionados com a vida diária dos alunos; relaciona o conteúdo que está sendo apresentado com a aula anterior (ou com conteúdos já vistos pelos alunos); faz uma pequena revisão da aula anterior antes de estruturar a presente aula; compara, contrasta com coisas que os alunos já sabem.

– Estruturar: o professor limita, de maneira clara, a tarefa que os alunos deverão fazer; fala sobre os objetivos a que a tarefa se propõe, sugere ou faz uma série de perguntas induzindo os procedimentos de como executar a tarefa.

3 Habilidade de Variação

A habilidade de variação está relacionada com a capacidade do professor de variar os estímulos oferecidos aos alunos durante a apresentação de um conteúdo. Ela se baseia no fato de que a atenção dos alunos é mais intensa e se mantém durante mais tempo quando existe uma variação de estímulos. Além disso, essa habilidade está relacionada com o fato de ser o professor o grande “ator” dentro de uma sala de aula, e, por isso, ele precisa estar consciente da utilização de sua própria pessoa como uma fonte de variação e estímulo. Essa conscientização é necessária, não para limitar a sua atuação, mas, ao contrário, para libertá-lo, para que pense sobre os seus comportamentos e a potencialidade pessoal que pode ser aproveitada, respeitando, é claro, o estilo individual que cada professor tem ao dar uma aula.

Para podermos analisar melhor essa habilidade, vamos subdividi-la em três componentes: a participação do professor, o estilo de interação professor–aluno e a pausa.

Participação do professor

O professor deve jogar com vários fatores pessoais para que sua aula não se torne monótona. Entre esses fatores, podemos citar:

– Movimentos: um simples componente dessa habilidade é o professor se movimentar pela classe. O fato de ir até as carteiras dos alunos ou passear entre as fileiras pode tornar os alunos mais atentos à lição. Entretanto, deve-se tomar cuidado para não distrair os alunos em vez de fazê-los prestarem mais atenção.

– Gestos: os gestos de cabeça e corpo tornam a apresentação de um professor mais expressiva. Muitas vezes, a gesticulação do professor não só é desejável, como também necessária, por exemplo, quando precisa chamar a atenção para um determinado ponto de um esquema, de uma fórmula, de um aparelho. A combinação de voz e gestos nesses casos é imprescindível para os alunos acompanharem a explicação.

– Variação no padrão da exposição: o professor varia a velocidade e o volume da voz. Varia também a maneira de falar, principalmente introduzindo perguntas.

Estilo de interação professor–aluno

Um fator muito importante para dinamizar uma exposição é a introdução da participação do aluno. A variação no estilo de participação dos alunos numa aula, assim como a própria participação do aluno, promove um maior interesse deste pelas aulas. Essa interação professor–aluno pode ser induzida de três diferentes maneiras:

– O professor faz perguntas para a classe de maneira geral, podendo a pergunta ser respondida por qualquer um dos alunos.

– O professor faz a pergunta dirigindo-se de antemão para um determinado aluno.

– O professor pode estimular a interação aluno–aluno.

Pausa

A pausa é uma figura muito usada, não só por conferencistas, como por atores, para aumentar a atenção de quem ouve. A pausa deve ser estimulada no treinamento dos professores, pois ela:

– Separa blocos de informações dentro de um conteúdo estruturado.

– Capta atenção, promovendo uma mudança nos estímulos apresentados e, conseqüentemente, uma maior atenção por parte dos alunos.

– Causa tensão, o que acarreta uma busca de solução, pelos alunos, para aliviar a tensão.

A partir disso, é importante que o professor saiba dosar as pausas, não ficando aflito, “correndo” sem parar para cobrir todo o tempo da aula. A pausa também ensina.

No treino dessa habilidade de variação dos estímulos, o professor precisa tomar alguns cuidados, tendo em vista que, procurando a atenção dos alunos, ele pode distraí-los. Para observar esse fato, o professor deve prestar muita atenção nos seus alunos. Estes são os melhores feedbacks de sua atuação em classe.

4 Habilidade de Questionar

A habilidade de formular perguntas é, talvez, a mais complexa das habilidades desenvolvidas pelo professor em sala de aula e, sem dúvida alguma, a mais difícil de ser treinada.

Existem evidências (KRASILCHIK, 1980) de que o professor não faz, nem em número nem em nível, as perguntas necessárias para promover o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos. Se levarmos em conta que a quase totalidade das aulas em nossas escolas é expositiva e que a principal “atividade mental” dos alunos nessas aulas é responder perguntas, e lembrando que a aprendizagem é função da atividade do aluno, vemos a importância fundamental de treinar o futuro professor nessa habilidade.

Além de promover o desenvolvimento intelectual dos alunos, o questionamento proporciona ao professor o feedback necessário para se certificar se eles estão acompanhando-o no desenvolvimento da matéria ensinada. Sem esse perguntar e responder, é bem possível, mesmo freqüente, que o professor chegue ao fim da aula sozinho, ou com um número muito pequeno de alunos acompanhando-o; o restante da classe foi ficando para trás em diversos instantes, em diversas etapas. A esses alunos, resta muito pouco a fazer em classe, além da indisciplina.

Para facilitar o treino na habilidade de questionar, vamos estudá-la sob dois pontos de vista: quanto à utilização dada pelo professor e quanto ao nível de complexidade.

Em relação à utilização dada pelo professor, podemos classificar as perguntas em:

– Perguntas esclarecedoras: são as que têm por objetivo avaliar a eficiência do ensino levando o aluno a reformular aquilo que está aprendendo. Estão também nessa categoria as perguntas sobre assuntos já tratados, mas relacionados com o atual. O objetivo fundamental das perguntas esclarecedoras é proporcionar feedback ao professor.

– Perguntas estimuladoras: são as elaboradas visando levar o aluno a uma descoberta, a um determinado fim. Estimulam o pensamento criativo dos alunos, envolvendo-os em situações problemáticas. Na maioria das vezes, são elaboradas em seqüência, de tal forma que as respostas dos alunos à primeira provocam a pergunta seguinte e assim sucessivamente, até o professor chegar a um ponto predeterminado. Os exemplos mais felizes dessa seqüência de perguntas estimuladoras encontram-se no livro Convite ao Reacionário, de Schwab (1972).

– Perguntas sem sentido: são as que não levam a parte alguma (infelizmente, as mais comuns). São geralmente feitas pelo professor no início ou no fim de um assunto e nunca obtêm resposta dos alunos; ao contrário, os inibem. Exemplos típicos de perguntas sem sentido: Vocês entenderam o que acabei de explicar? Quem tem dúvidas? Quem não entendeu? Vocês lembram como expliquei na aula passada?

A dificuldade no treinar o estagiário é fazer com que ele transforme todas as perguntas sem sentido em perguntas esclarecedoras.

Em relação ao nível de complexidade, o mais freqüente é classificá-las de acordo com os níveis apresentados por Bloom (1973). Assim, temos questões de:

– Recordação: o professor faz perguntas que exigem apenas a lembrança do material já estudado.

– Compreensão: o professor faz perguntas que testam o entendimento dos alunos.

– Aplicação: o objetivo dessas questões é dar a oportunidade aos alunos de fazerem uso dos conhecimentos já adquiridos em novas situações.

– Análise: são perguntas que requerem que os alunos façam deduções, organizem e exprimam seus pensamentos, examinem e interpretem evidências, etc.

– Síntese: são questões que envolvem o aluno em atividades criativas.

– Avaliação: o professor faz perguntas que requerem de seus alunos um julgamento e as razões que suportam esse julgamento.

A principal dificuldade na análise dessa habilidade é que quase 100% das perguntas feitas pelos estagiários (e esse número reflete também os professores nas escolas) são de recordação. O problema no treino é a elevação do nível de complexidade das perguntas. Depois da constatação, vendo e medindo através do videoteipe o nível das questões feitas, uma proposta é dada ao estagiário (ou à classe para ser discutida em conjunto): como transformar as mesmas questões de recordação em questões de compreensão? Ou de aplicação?

5 Habilidade de Reforço

A habilidade de reforçar os alunos durante o decorrer de uma aula é a que, teoricamente, oferece menos resistência por parte dos professores em geral, mas nem por isso, quando percorremos as escolas, encontramos em sala de aula professores que elogiem seus alunos com alguma freqüência.

Todas as teorias de aprendizagem, de Skinner a Piaget, mostram que o elogiar e o aceitar as idéias dos alunos fazem com que estes participem mais no trabalho em classe. Inúmeras pesquisas empíricas chegaram também a esse mesmo resultado: o comportamento do professor em aceitar as idéias dos alunos é um dos fatores do crescimento cognitivo desses mesmos alunos (BROPHY, 1979, 1981; e FLANDERS, 1967). Entretanto, o que encontramos com uma freqüência assustadora nas escolas é o reforço negativo, isto é, a crítica direta aos alunos ou a rejeição de suas idéias, seja através de palavras, seja — mais disfarçadamente, mas nem por isso menos percebida — por meio de gestos ou caretas.

Vamos subdividir a habilidade de reforçar em reforço positivo — comportamentos do professor: (1) elogiar seus alunos quer verbalmente, quer por meio de gestos e acenos de cabeça; e (2) aceitar as idéias dos alunos, repetindo-as com suas palavras para a classe, por exemplo, “O que o José quis dizer é… , e está perfeitamente correto”, ou escrevendo-as no quadro — e reforço negativo, pelo qual entendemos toda a crítica aos alunos, quer aos seus comportamentos em aula, quer à sua participação intelectual.

O treinamento dessa habilidade deve ser feito em duas etapas: fazer com que os professores passem a elogiar e aceitar as idéias dos alunos e também que deixem de criticá-Ios.

A primeira fase é fácil. Basta que o professor assista pelo videoteipe à sua aula e conte quantas vezes poderia dizer “Ótimo”, “Muito bem”, “Você está certo”, etc. Assistindo à sua segunda microaula, quando ele propositadamente elogiou os alunos, e observando agora a expressão alegre destes ao serem elogiados ou ao verem aceitas suas idéias, essa impressão se torna muito forte e faz com que os elogios e as aceitações das idéias apareçam normalmente nas outras aulas.

A segunda fase é mais difícil, pois, se um aluno fala alguma coisa errada, instintivamente o professor diz: “Não, isto está errado”, e, quando vamos discutir esse comportamento, ele sinceramente acha que estava certo — como professor, seu dever é ensinar o que é certo e o que é errado.

Fazer o professor entender que pode ensinar o certo sem precisar agredir e que ele pode e deve utilizar o conflito de idéias para tirar as dúvidas, não sobrepondo a “[…] certeza do professor às idéias que nascem nos alunos”, é uma tarefa difícil. É difícil mesmo fazer com que o professor preste mais atenção ao aluno que erra do que àquele que acerta. O que acerta merece um elogio, mas o que erra merece atenção, uma procura de onde ele raciocinou errado, uma busca para trazê-lo ao mesmo nível dos outros.

Um aluno realmente aprende quando tem condições de discutir suas idéias, de compará-Ias com outras, isto é, de “agir intelectualmente” sem precisar acertar o que o professor fala.

É importantíssimo fazer com que o professor sinta que a resposta “Não” não ensina nada e que perguntas como: “Por que você pensou assim?”, “Não entendi seu raciocínio, explique para nós”, “Talvez você esteja certo, mas eu não entendi bem o que você quis dizer” podem levar a um entendimento muito melhor da matéria pelo aluno e do aluno pelo professor.

6 Habilidade de Ilustrar com Exemplos

Essa é uma habilidade que o professor necessita apenas sistematizar, pois o problema de exemplificar uma regra ou um conceito ou uma lei é natural em quase todos os estagiários que vão dar aulas, pois todos nós sabemos que, relacionando o que queremos ensinar com o dia-a-dia dos alunos, estes prestam mais atenção, entendem melhor nossas idéias e, conseqüentemente, têm uma aprendizagem mais eficiente.

O importante no treinamento dessa habilidade é relacioná-Ia com a habilidade de fazer perguntas, pois os exemplos não devem ser dados só pelo professor, mas também pelos alunos. Lembramos que um bom método de verificar se eles entenderam o que explicamos é ver se são capazes de exemplificar as idéias apresentadas.

Essa habilidade, então, deve ser entendida nos dois sentidos: o professor exemplifica para os alunos, que, por sua vez, são capazes também de exemplificar para ele (ou para a classe). Podemos notar que essa habilidade está muito interligada à habilidade de proporcionar feedback.

Tradicionalmente, o exemplificar em sala de aula tem dois enfoques básicos:

O dedutivo, quando:

– Introduz-se um conceito (lei, princípio, etc.).

– Exemplifica-se ou pedem-se exemplos para os alunos com a finalidade de esclarecer, tornar fáceis as idéias mais complexas e verificar o entendimento dos alunos.

– Retoma-se o conceito explicado, deixando clara a conexão deste com os exemplos dados.

O intuitivo, quando:

– Parte-se dos exemplos (eventos, fatos, acontecimentos do dia-a-dia, experiências de demonstração, etc.).

– Tiram-se inferências, conclusões, a partir dos exemplos, sistematizando conceitos, leis ou princípios.

– Pede-se aos alunos mais exemplos para verificar se eles entenderam os conceitos.

Não há pesquisas suficientes que mostrem que um enfoque produz uma melhor aprendizagem do que outro. As variáveis individuais de cada professor e a dificuldade do próprio conteúdo é que vão determinar a escolha do enfoque dedutivo ou do indutivo. O importante é que os exemplos facilitem o entendimento dos conceitos pelos alunos e que o professor torne sempre clara a conexão exemplo–idéia.

Transcrição do texto As Habilidades de Ensino (CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de Ensino: os Estagiários na Formação do Professor. São Paulo: Pioneira,
1989. p. 49–60).

Sobre a autora: Sílvia Pereira é professora da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE/Educação.

Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1330

Saiba como fazer da tecnologia uma aliada do professor em sala

Amanda Polato
Especial para o UOL Educação

É um clichê do século 21: o professor tem de trazer a tecnologia para a sala de aula. Mas como – e quando – fazer isso? A doutora em educação Maria Elizabeth de Almeida, da PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo), procurou exemplos nas escolas do país e constatou: as novas ferramentas são, de modo geral, mal utilizadas em sala de aula.

“É preciso se perguntar por que usar a tecnologia, o que não se conseguiria atingir sem elas”, diz Almeida. Isso quer dizer que não adianta fazer uma apresentação de slides e ler as páginas em voz alta – seria o mesmo que fazer um cartaz.

Adriano Canabarro Teixeira, professor da UPF (Universidade de Passo Fundo), dá sugestões de usos mais “criativos”: é possível criar programas de rádio e de vídeo, por exemplo.

Ou ainda, “com programas simples de apresentação de slides dá para fazer exercícios interativos com as crianças”.

Quem tem pouco domínio das ferramentas pode fazer parcerias com os alunos. “Não dá para competir com as crianças. Elas dominam a tecnologia muito melhor que os professores. A saída é abrir espaço para que contribuam”, recomenda Teixeira.

Para evitar o “uso pelo uso”, o pesquisador da USP (Universidade de São Paulo) Adilson Citelli recomenda usar o computador para ensinar conteúdos do currículo escolar.

Teixeira exemplifica: para discutir um conceito, os alunos podem fazer jornais, blogs, programas de rádios, entre outros, explorando diferentes recursos.

“Há a expansão da escola para além de seus muros, trazendo o que acontece no mundo para o interior da escola e levando a escola para o mundo”, lembra Almeida, da PUC-SP. Ela opina que, assim, é possível integrar o currículo escolar com os acontecimentos atuais, os problemas do cotidiano e a cibercultura para produzir um conhecimento que leve à compreensão do mundo, dos fatos, da ciência e dos instrumentos culturais e linguagens da sociedade contemporânea.

Fonte: http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/01/26/volta_aulas_professor_tecnologia_sala.jhtm

>Saiba como fazer da tecnologia uma aliada do professor em sala

>Amanda Polato
Especial para o UOL Educação

É um clichê do século 21: o professor tem de trazer a tecnologia para a sala de aula. Mas como – e quando – fazer isso? A doutora em educação Maria Elizabeth de Almeida, da PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo), procurou exemplos nas escolas do país e constatou: as novas ferramentas são, de modo geral, mal utilizadas em sala de aula.

“É preciso se perguntar por que usar a tecnologia, o que não se conseguiria atingir sem elas”, diz Almeida. Isso quer dizer que não adianta fazer uma apresentação de slides e ler as páginas em voz alta – seria o mesmo que fazer um cartaz.

Adriano Canabarro Teixeira, professor da UPF (Universidade de Passo Fundo), dá sugestões de usos mais “criativos”: é possível criar programas de rádio e de vídeo, por exemplo.

Ou ainda, “com programas simples de apresentação de slides dá para fazer exercícios interativos com as crianças”.

Quem tem pouco domínio das ferramentas pode fazer parcerias com os alunos. “Não dá para competir com as crianças. Elas dominam a tecnologia muito melhor que os professores. A saída é abrir espaço para que contribuam”, recomenda Teixeira.

Para evitar o “uso pelo uso”, o pesquisador da USP (Universidade de São Paulo) Adilson Citelli recomenda usar o computador para ensinar conteúdos do currículo escolar.

Teixeira exemplifica: para discutir um conceito, os alunos podem fazer jornais, blogs, programas de rádios, entre outros, explorando diferentes recursos.

“Há a expansão da escola para além de seus muros, trazendo o que acontece no mundo para o interior da escola e levando a escola para o mundo”, lembra Almeida, da PUC-SP. Ela opina que, assim, é possível integrar o currículo escolar com os acontecimentos atuais, os problemas do cotidiano e a cibercultura para produzir um conhecimento que leve à compreensão do mundo, dos fatos, da ciência e dos instrumentos culturais e linguagens da sociedade contemporânea.

Fonte: http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/01/26/volta_aulas_professor_tecnologia_sala.jhtm

Quebra Tudo

Olá Amigos

Uma discussão iniciada na lista de discussão edublogosfera sobre a reportagem “MEC pretende acabar com a divisão por disciplinas no ensino médio público em 2010” gerou um debate bem legal acerca do tema.

http://www.colegiointerativa.com.br/netmanager/imagens/upload/ensino%20m%C3%A9dio%201%20-2007-2-05.jpg

Para quem não leu sobre o assunto aqui vai um pequeno resumo: “um projeto apresentado ao Conselho Nacional de Educação (CNE) pretende mudar a organização curricular do ensino médio público do país. A partir das orientações que vão constar nesse projeto, cada rede de ensino vai definir o seu modelo de currículo e organização das escolas. Além da possibilidade de o aluno escolher as disciplinas complementares às básicas, está previsto que o atual modelo da grade curricular, dividido em 12 disciplinas tradicionais, seja dividido em eixos mais amplos como linguagens e ciências humanas. Outra mudança é o aumento da carga horária de 2,4 mil para 3 mil horas/ano e a inclusão de atividades práticas para complementar o aprendizado. O projeto, que está sendo chamado de “ensino médio inovador”, pode começar a funcionar já em 2010. A mudança vale só para o ensino público.

No texto há uma citação assim”- A escola deixa de ser um auditório da informação e passa a ser um laboratório de aprendizagem” numa colocação feita pelo conselheiro Francisco Aparecido Cordão, relator do projeto no CNE. Para ele, o atual modelo curricular aprisiona as escolas.

O projeto do MEC sugere ainda que programas de incentivo à leitura estejam previstos na nova organização pedagógica. Outra orientação é valorizar as atividades artísticas e culturais dentro do currículo. Ai eu me lembrei dos vídeos do Sir Ken Robinson que a Suzana Gutierrez indicou sobre criatividade intitulada “A escola mata a criatividade? ” onde ele coloca por que não ensinar dança na mesma proporção de matemática ou português.

Ensinar o professorado “das antigas” a saltar de Bumping Jumping (pois vai ser assim que eles vão se sentir) vai ser difícil, mas que essa transformação vai gerar muita confusão e vai encontrar muita resistência, ah meus amigos não duvidem, mas na minha humilde opinião esse é o único caminho para a redenção do ensino médio. Aqui tem uma reportagem intitulada “Mudança no ensino médio é elogiada, porém proposta deve ser aperfeiçoada, dizem especialistas” onde vários especialistas elogiam a proposta mas apenas acham que ela precisa de ajustes

Espero ver os frutos dessa ruptura num prazo curto de tempo. E você ta esperando oque sobre essa mudança ou pensando sobre isso tudo?

Faz então assim: Comente.

Abraços

Equipe NTE Itaperuna

>Quebra Tudo

>Olá Amigos

Uma discussão iniciada na lista de discussão edublogosfera sobre a reportagem “MEC pretende acabar com a divisão por disciplinas no ensino médio público em 2010” gerou um debate bem legal acerca do tema.

http://www.colegiointerativa.com.br/netmanager/imagens/upload/ensino%20m%C3%A9dio%201%20-2007-2-05.jpg

Para quem não leu sobre o assunto aqui vai um pequeno resumo: “um projeto apresentado ao Conselho Nacional de Educação (CNE) pretende mudar a organização curricular do ensino médio público do país. A partir das orientações que vão constar nesse projeto, cada rede de ensino vai definir o seu modelo de currículo e organização das escolas. Além da possibilidade de o aluno escolher as disciplinas complementares às básicas, está previsto que o atual modelo da grade curricular, dividido em 12 disciplinas tradicionais, seja dividido em eixos mais amplos como linguagens e ciências humanas. Outra mudança é o aumento da carga horária de 2,4 mil para 3 mil horas/ano e a inclusão de atividades práticas para complementar o aprendizado. O projeto, que está sendo chamado de “ensino médio inovador”, pode começar a funcionar já em 2010. A mudança vale só para o ensino público.

No texto há uma citação assim”- A escola deixa de ser um auditório da informação e passa a ser um laboratório de aprendizagem” numa colocação feita pelo conselheiro Francisco Aparecido Cordão, relator do projeto no CNE. Para ele, o atual modelo curricular aprisiona as escolas.

O projeto do MEC sugere ainda que programas de incentivo à leitura estejam previstos na nova organização pedagógica. Outra orientação é valorizar as atividades artísticas e culturais dentro do currículo. Ai eu me lembrei dos vídeos do Sir Ken Robinson que a Suzana Gutierrez indicou sobre criatividade intitulada “A escola mata a criatividade? ” onde ele coloca por que não ensinar dança na mesma proporção de matemática ou português.

Ensinar o professorado “das antigas” a saltar de Bumping Jumping (pois vai ser assim que eles vão se sentir) vai ser difícil, mas que essa transformação vai gerar muita confusão e vai encontrar muita resistência, ah meus amigos não duvidem, mas na minha humilde opinião esse é o único caminho para a redenção do ensino médio. Aqui tem uma reportagem intitulada “Mudança no ensino médio é elogiada, porém proposta deve ser aperfeiçoada, dizem especialistas” onde vários especialistas elogiam a proposta mas apenas acham que ela precisa de ajustes

Espero ver os frutos dessa ruptura num prazo curto de tempo. E você ta esperando oque sobre essa mudança ou pensando sobre isso tudo?

Faz então assim: Comente.

Abraços

Equipe NTE Itaperuna

WebGincanas: Liberdade e Estrutura

Abril 24, 2009 by jarbas

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Retomo aqui assunto que já abordei outras vezes neste Boteco. Uso de novos meios de comunicação e idéias mal assimiladas de construtivismo podem levar a um laissez faire pedagógico cujo exemplo mais frequente é o pedido docente “procurem na Internet“. Por isso é comum a gente ver muitos estudantes completamente perdidos no imenso mar de informações do ciberespaço. Vez ou outra, algum desses náufragos de Internet joga uma garrafa ao mar, esperando ser resgatado por alguém de boa vontade. Durante alguns anos fiquei à disposição de educadores para responder questões sobre WebQuests no site da Escola do Futuro da USP. De vez em quando, os correspondentes não eram professores, nem o assunto era WebQuest. Quase toda semana eu recebia algum pedido desesperado de estudantes cujos professores haviam dito a fala mágica “pesquisem na Internet”.

Lembro-me de que certa vez um estudante de ensino médio me escreveu pedindo uma informação bem organizada, escrita numas duas páginas, sobre Revolução Industrial, relacionando tal evento histórico com a dinâmica da economia atual. Na prática, ele me pedia para elaborar um trabalho escolar solicitado pelo docente. Ele deve ter buscado na Internet. Há muita coisa sobre o assunto na rede mundial de computadores. Mas marinheiros de primeira viagem têm muita dificuldade para encontrar o “tesouro”. Eles têm dificuldade para selecionar informações de qualidade. Têm dificuldade para transformar as informações encontradas num novo produto. Alguns descobrem sites onde há educadores de plantão para fornecer respostas sobre um assunto. E mesmo que o tema estudado nada tenha a ver com a pauta de tais educadores, usam o serviço de apoio para pedir socorro. O caso mais famoso que conheço é o de um aluno que entrou num site de bioética para doutorandos em filosofia, pedindo ao responsável, o filósofo Aquiles von Zuben, que lhe mandasse rapidamente um texto curto sobre o sentido da vida, tema que seu professor havia pedido para pesquisar na Internet.

Os dois casos aqui relatados mostram situações nas quais os alunos vão para a Internet sem ajuda de qualquer estrutura capaz de apoiá-los na busca. É quase certo que os professores desses alunos acham que não podem fornecer dicas ou modos de organizar a busca porque acreditam que os estudantes devem “construir o próprio conhecimento”. E isso não é um equívoco apenas de professores do chão-de-escola. Há acadêmicos influentes que pensam da mesma forma. Numa mesa redonda num programa de TV introduzi a idéia de estrutura dizendo que os professores devem ser como cartógrafos, elaborando mapas que ajudem seus alunos a navegar pelos mares da Internet. Um figurão da academia ficou impaciente. Pediu a palavra. Me disse que eu parecia ignorar que os alunos devem construir o conhecimento e pontificou que os estudantes devem ser tudo na navegação: cartógrafos, pilotos, navegadores, descobridores. Só não medisse como marinheiros de primeira viagem podem construir mapas de certas áreas de conhecimento sem nada saber sobre elas. Por isso continuei a pensar que mapas de navegação precisam ser feitos por conhecedores do assunto, os professores.

Enfrentamos aqui uma situação delicada. Educação é uma atividade cujo sucesso é medido pela autonomia intelectual de quem estudou uma matéria ou assunto. Ou seja, sabemos que houve boa educação quando os formandos são capazes de elaborar saberes sobre o assunto estudado sem tutela de professores ou de qualquer outros agentes culturais. A palavra para isso é autonomia. Por isso a orientação do ensino numa perspectiva construtivista é tão importante. Por outro lado qualquer processo construtivo progride mais quando os construtores podem contar com andaimes e ferramentas já prontas. É assim que entendo o papel de WebGincanas. Vejo-as como mapas que podem facilitar navegações pela Internet. Se você prefere a metáfora da construção, vejo WebGincanas como andaimes e ferramentas que facilitam construção de saber inicial sobre um assunto, com uso de informações existentes na Internet.

Não falei explicitamente de liberdade. Alguns a entendem como situação na qual os alunos tomam todas as decisões sobre o processo de aprendizagem. Não vejo a coisa desta maneira. Penso que os professores podem fazer propostas. Podem inclusive organizar estruturas. Não acho que com isso os alunos não terão liberdade. Boa aprendizagem é resultado de negocição de significados. Algumas vezes parece que o professor deve ter a primeira palavra para que a negociação comece.

Já abordei a questão de liberdade e estrutura numa coleção de eslaides publicada no meu espaço do Slideshare. Ao ver tal matéria, repare que o modelo WebGincana estava num estágio de desenvolvimento que não incluía algumas das características atuais. Tirante este detalhe, acho que o material ainda é uma boa referência para conversas sobre fundamentos do modelo de estrutura ao qual dei o nome de WebGincana. Para ver a coleção de eslaides, clique no destaque que segue.

Fonte: http://jarbas.wordpress.com/2009/04/24/webgincanas-liberdade-e-estrutura/

>WebGincanas: Liberdade e Estrutura

>Abril 24, 2009 by jarbas

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Retomo aqui assunto que já abordei outras vezes neste Boteco. Uso de novos meios de comunicação e idéias mal assimiladas de construtivismo podem levar a um laissez faire pedagógico cujo exemplo mais frequente é o pedido docente “procurem na Internet“. Por isso é comum a gente ver muitos estudantes completamente perdidos no imenso mar de informações do ciberespaço. Vez ou outra, algum desses náufragos de Internet joga uma garrafa ao mar, esperando ser resgatado por alguém de boa vontade. Durante alguns anos fiquei à disposição de educadores para responder questões sobre WebQuests no site da Escola do Futuro da USP. De vez em quando, os correspondentes não eram professores, nem o assunto era WebQuest. Quase toda semana eu recebia algum pedido desesperado de estudantes cujos professores haviam dito a fala mágica “pesquisem na Internet”.

Lembro-me de que certa vez um estudante de ensino médio me escreveu pedindo uma informação bem organizada, escrita numas duas páginas, sobre Revolução Industrial, relacionando tal evento histórico com a dinâmica da economia atual. Na prática, ele me pedia para elaborar um trabalho escolar solicitado pelo docente. Ele deve ter buscado na Internet. Há muita coisa sobre o assunto na rede mundial de computadores. Mas marinheiros de primeira viagem têm muita dificuldade para encontrar o “tesouro”. Eles têm dificuldade para selecionar informações de qualidade. Têm dificuldade para transformar as informações encontradas num novo produto. Alguns descobrem sites onde há educadores de plantão para fornecer respostas sobre um assunto. E mesmo que o tema estudado nada tenha a ver com a pauta de tais educadores, usam o serviço de apoio para pedir socorro. O caso mais famoso que conheço é o de um aluno que entrou num site de bioética para doutorandos em filosofia, pedindo ao responsável, o filósofo Aquiles von Zuben, que lhe mandasse rapidamente um texto curto sobre o sentido da vida, tema que seu professor havia pedido para pesquisar na Internet.

Os dois casos aqui relatados mostram situações nas quais os alunos vão para a Internet sem ajuda de qualquer estrutura capaz de apoiá-los na busca. É quase certo que os professores desses alunos acham que não podem fornecer dicas ou modos de organizar a busca porque acreditam que os estudantes devem “construir o próprio conhecimento”. E isso não é um equívoco apenas de professores do chão-de-escola. Há acadêmicos influentes que pensam da mesma forma. Numa mesa redonda num programa de TV introduzi a idéia de estrutura dizendo que os professores devem ser como cartógrafos, elaborando mapas que ajudem seus alunos a navegar pelos mares da Internet. Um figurão da academia ficou impaciente. Pediu a palavra. Me disse que eu parecia ignorar que os alunos devem construir o conhecimento e pontificou que os estudantes devem ser tudo na navegação: cartógrafos, pilotos, navegadores, descobridores. Só não medisse como marinheiros de primeira viagem podem construir mapas de certas áreas de conhecimento sem nada saber sobre elas. Por isso continuei a pensar que mapas de navegação precisam ser feitos por conhecedores do assunto, os professores.

Enfrentamos aqui uma situação delicada. Educação é uma atividade cujo sucesso é medido pela autonomia intelectual de quem estudou uma matéria ou assunto. Ou seja, sabemos que houve boa educação quando os formandos são capazes de elaborar saberes sobre o assunto estudado sem tutela de professores ou de qualquer outros agentes culturais. A palavra para isso é autonomia. Por isso a orientação do ensino numa perspectiva construtivista é tão importante. Por outro lado qualquer processo construtivo progride mais quando os construtores podem contar com andaimes e ferramentas já prontas. É assim que entendo o papel de WebGincanas. Vejo-as como mapas que podem facilitar navegações pela Internet. Se você prefere a metáfora da construção, vejo WebGincanas como andaimes e ferramentas que facilitam construção de saber inicial sobre um assunto, com uso de informações existentes na Internet.

Não falei explicitamente de liberdade. Alguns a entendem como situação na qual os alunos tomam todas as decisões sobre o processo de aprendizagem. Não vejo a coisa desta maneira. Penso que os professores podem fazer propostas. Podem inclusive organizar estruturas. Não acho que com isso os alunos não terão liberdade. Boa aprendizagem é resultado de negocição de significados. Algumas vezes parece que o professor deve ter a primeira palavra para que a negociação comece.

Já abordei a questão de liberdade e estrutura numa coleção de eslaides publicada no meu espaço do Slideshare. Ao ver tal matéria, repare que o modelo WebGincana estava num estágio de desenvolvimento que não incluía algumas das características atuais. Tirante este detalhe, acho que o material ainda é uma boa referência para conversas sobre fundamentos do modelo de estrutura ao qual dei o nome de WebGincana. Para ver a coleção de eslaides, clique no destaque que segue.

Fonte: http://jarbas.wordpress.com/2009/04/24/webgincanas-liberdade-e-estrutura/