A fala que se ensina

Oralidade não se aprende por intuição: gêneros mais formais, como o seminário, devem ser trabalhados com as crianças desde as séries iniciais

Rodrigo Ratier

Por alguns instantes, volte ao passado: algum professor ajudou você a saber como falar? Salto para o presente: na sua prática em sala, você se preocupa em abordar conteúdos da oralidade? É possível que a resposta às duas perguntas seja a mesma: um sonoro “não”.

Uma apresentação de sucesso

Montagem sobre foto: Edson Reis
Montagem sobre foto: Edson Reis

ROTEIRO PRECISO
Uma cola com tópicos pode ajudar a encaminhar a apresentação. Não vale ler os cartazes nem decorar o trabalho

DISCURSO SEGURO
As falas devem ser claras, coerentes e concisas: é preciso passar todo o conhecimento no tempo combinado

APOIO CERTEIRO
Recursos visuais devem trazer informações simples e diretas para facilitar a compreensão do tema geral da apresentação

A razão é compreensível. Existe a idéia corrente de que não é papel da escola ensinar o aluno a falar – afinal, isso é algo que a criança aprende muito antes, principalmente com a família. Meia verdade. Há nessa concepção um erro grave de reduzir a oralidade à fala cotidiana, informal, representada pelos bate-papos e pelas conversas do dia-a-dia. O fato é que, sob a denominação genérica de “linguagem oral”, encontram-se diversos gêneros: entrevistas, debates, exposições, diálogos com autoridades e dramatizações. Em relação a todos eles, o professor tem um papel importante.

“Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais”, afirmou o psicólogo suíço Bernard Schneuwly em entrevista à NOVA ESCOLA em 2002. Considerado um dos maiores estudiosos sobre o Desenvolvimento da oralidade, ele defende que os gêneros da fala têm aplicação direta em vários campos da vida social – o do trabalho, o das relações interpessoais e o da política, por exemplo.

Esforço contínuo

Uma primeira medida para resgatar a importância do tema é investir na abordagem sistemática. A estratégia que deve permear todas as fases da escolarização é iniciar o trabalho pelas situações comunicativas praticadas naturalmente em sala de aula. Partindo dessa perspectiva, o Centro Educacional São Camilo, em Cachoeiro de Itapemirim, a 130 quilômetros de Vitória, decidiu trabalhar o seminário como uma atividade permanente desde o início do Ensino Fundamental (veja a foto à esquerda). E não apenas nas aulas de Língua Portuguesa: pesquisas e trabalhos de campo de História, Geografia e Ciências, antes restritos à entrega em papel, são apresentados para toda a turma na forma de exposição oral. “Com a experiência constante, os estudantes avançam em todas as etapas do trabalho: passam a fazer pesquisas mais profundas, descobrem o que pode ser utilizado na apresentação e mostram mais desenvoltura na hora de expor o assunto”, diz a coordenadora pedagógica Edna Valory (leia no quadro acima os conteúdos desse tipo de atividade).

No seminário, como em qualquer outro gênero, o fundamental é conseguir que ele faça sentido aos alunos. Para isso, o professor deve debater com a turma o propósito da atividade: por que estamos fazendo essa pesquisa? Quais os critérios para selecionar o que aprendemos e merece ser apresentado? De que forma ele pode interessar ao público? “O seminário tem de ter uma finalidade maior do que ser apenas uma apresentação. Caso contrário, o trabalho corre o risco de se tornar desmotivante”, explica Roxane Rojo, professora do Departamento de Lingüística Aplicada da Universidade de Campinas. Depois, é partir para o detalhamento dos procedimentos que sustentam a apresentação oral (leia se qüência didática com etapas da atividade ao lado).

A melhor forma de conseguir bons resultados é acompanhar o aluno em todos os processos. No Colégio Sete de Setembro, em Fortaleza, a orientação dos seminários vai desde a discussão sobre o tema até a avaliação da apresentação. “No momento em que o aluno vai pesquisar, por exemplo, não adianta ele reunir um monte de indicações bibliográficas ou simplesmente copiar trechos de sites da internet. É tarefa do professor auxiliar na seleção de informações e na articulação das diversas fontes”, explica a coordenadora pedagógica Rachel Ângela Rodrigues.

Ainda que a exposição oral seja mais comum nas séries finais do Ensino Fundamental, ela pode ter lugar desde os primeiros anos. A recomendação dos Parâmetros Curriculares Nacionais é que as expectativas de aprendizagem acompanhem a evolução dos alunos. A partir do 3º ano, é possível exigir mais formalidade no uso da linguagem, preparação prévia e manutenção de um ponto de vista na apresentação. A avaliação deve contemplar esses aspectos – desde, claro, que o professor os tenha ensinado.

O que ensinar nos seminários

Quem disse que uma apresentação se aprende espontaneamente? Um seminário possui uma série de procedimentos formais que devem ser abordados em sala. Primeiro, é preciso estudar a fundo o assunto a ser apresentado por meio de pesquisas e leituras. Em seguida, é necessário triar as informações e preparar a exposição, estruturando-a para que ela seja assimilada pelos colegas. Só então chega o momento de partir para a apresentacão propriamente dita. Nessas etapas, há quatro aspectos que não podem ser esquecidos:

Planejamento do texto: além de cuidar do conteúdo (uma preocupação comum a todas a situações comunicativas), um seminário exige a preocupação com a forma como as informações são passadas, que não pode ser a mesma usada com os colegas no dia-a-dia. Por isso, é necessário trabalhar as diferenças entre a língua formal e a informal.

Estrutura da exposição: o conteúdo precisa ser apresentado de forma clara e coerente – o objetivo é facilitar a compreensão de seu sentido geral. Para que isso ocorra, o texto oral deve ter uma seqüência organizada: fase de abertura, introdução ao tema, desenvolvimento, conclusão e encerramento.

Características da fala: o tom e a intensidade da voz do expositor devem criar um clima propício para a interação com a platéia.

Postura corporal: olhares, gestos, expressões faciais e movimentos corporais são importantes para complementar as informações transmitidas pela fala. Esses recursos auxiliam a mobilizar a escuta atenta.

Quer saber mais?

CONTATOS

Centro Educacional São Camilo, R. São Camilo de Léllis, 1, 29304-910, Cachoeiro de Itapemirim, ES, tel. (28) 3526-5918
Cláudia Goulart

Colégio Sete de Setembro, R. D. Carloto Távora, 377, 60421-070, Fortaleza, CE, tel. (85) 3232-5194
Roxane Rojo

BIBLIOGRAFIA

Gêneros Orais e Escritos na Escola, Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e outros, 278 págs., Ed. Mercado de Letras, tel. (19) 3252-6011, 58 reais

INTERNET

Neste site você faz o download de As Práticas Orais na Escola, de Cláudia Goulart

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/fala-se-ensina-423559.shtml

A didática da tia enrolona


Desde que li um post sobre os professores enrolões, que adoram passar seminários para os alunos darem aula no lugar do mestre, fiquei com vontade de fazer esse post para tratar de dois mitos que comumente acabam por mesclar-se em meio a esses debates sobre didática.

O primeiro mito é o de que professor moderno não dá aula expositiva e o segundo é o mito de que o seminário dispensa a atuação do professor. Duas tolices que não encontram amparo em nenhuma publicação séria sobre a didática, mas são dogmas da “Didática Antipedagógica da Professora Enrolona”.

Para ser uma boa professora enrolona, o primeiro mandamento a ser seguido é o de recusar-se a dar aula expositiva, essa coisa chata, cansativa, enfadonha e fora de moda. Aula expositiva requer domínio de conteúdo, competência na oralidade, competência no gerenciamento do tempo pedagógico, habilidade na utilização de recursos escritos (a boa e velha lousa ou transparências/slides com textos, gráficos, tabelas etc.) e outros recursos visuais.

Ora! É trabalho demais! A enrolona, moderna toda, não trabalha: faz os outros trabalharem por ela. Assim, aula expositiva está fora de cogitação. E, como argumento fundamental para justificar sua não-atuação em sala, recorre à falácia de que ninguém ensina ninguém, o aluno só aprende de verdade sozinho e com seus colegas. É mesmo muito fácil distorcer avanços na teoria pedagógica para satisfazer a preguiça e ocultar a incompetência. É verdade que o papel ativo do aluno é ponto central nas didáticas contemporâneas, mas isso não significa varrer o professor da sala de aula. Em contexto educacional, o aluno só é ativo quando o professor lhe proporciona situações didáticas que lhe permitam ser ativo. Dizer “virem-se” não é uma situação didática, é uma situação de abandono didático. Se o professor abandona o processo de ensino, o aluno abandona o processo de aprendizagem. ‘Cabou-se.

Mas a enrolona vai contra-argumentar “nas aulas expositivas o aluno não pode ser ativo, pois quem expõe é o professor”. Quem expõe é o professor, mas o aluno participará se o professor permitir que ele pergunte, faça ponderações, e se ele for questionado sobre o tema que está sendo exposto. Diálogo é uma coisa muito antiga, do tempo das cavernas, não há criatura humana que o desconheça. Estabelecer o diálogo em sala de aula é uma estratégia pedagógica que enriquece a aula expositiva. Aquela exposição “monologada”, na qual o professor é o detentor absoluto do saber, está, de fato, superada. Aliás, fazer monólogo em sala de aula é ser tão enrolão quanto não dar aula expositiva jamais. Com tanto acesso fácil à informação, não faz sentido o professor achar que seus monólogos são a única fonte do saber na face da Terra. E é justamente por ter tanto acesso à informação que o aluno precisa da intervenção pedagógica do professor para que aprenda a reter o que é relevante, pertinente e de boa qualidade, num diálogo qualificado e proveitoso, sob a orientação didática do competente professor.

E porque frisar qualificado e proveitoso? Porque a enrolona, esperta toda, adora deixar os alunos abrirem o falador em sala e terem verborragias recorrentes para que ela não precise dar aulas. Segundo o manual antipedagógico da professora enrolona, tudo é motivo para os alunos contarem causos, falarem da novela, do Fantástico, do BBB e, na falta total de assunto, contar receita de bolo. Vale tudo e a boa enrolona precisa saber dar o fio da meada logo nos primeiros minutos de aula para os alunos desenrolarem o novelo durante as duas horas seguintes.

Mas e o seminário? Reza a cartilha da enrolona que o seminário é tudo quando se trata de didática moderna: o aluno pesquisa, mergulha no assunto, desenvolve o tema e termina a cadeira com o conhecimento na ponta da língua. De fato, o seminário pode ser uma excelente ferramenta para desenvolver tudo isso. Mas o que os professores seminaristas mais fazem nas universidades (e isso por pura falta de formação didática misturada à preguiça e esperteza) é: vire-se, aluno!

Seminário não é mandar o aluno se virar para ensinar o programa do curso no lugar do professor, mas costuma-se pensar que seminário é isso. Ora, o seminário, ainda mais do que a aula expositiva, exige atuação constante do professor. Ao longo da preparação dos seminários, é o professor quem:

É quase uma orientação de TCC, pois exige acompanhamento e intervenção pedagógica constante, até o produto final. Mas é claro que isso não consta no manual didático da enrolona. A tia enrolona se vale da ignorância dos alunos sobre didática e fica na moita, só na encolha, ganhando seu dinheirinho à custa do trabalho desorientado de seus pupilos. A única coisa que a tia enrolona ensina de fato, e isso ninguém pode negar, é a receita da malandragem em contexto escolar: eu finjo que ensino, tu finges que aprende e, no final, todo mundo é aprovado e eu embolso a minha grana. Para o aluno enrolão (esse também existe), a tia enrolona é a professora perfeita. Mas tomem cuidado, pupilos desavisados, pois existe tia que além de enrolona é traíra: embolsa o salário sem ensinar nada e, ainda por cima, reprova o aluno! Aliás, esse é mais um mandamento que consta da “Didática Antipedagógica da Professora Enrolona”: o bom professor reprova pelo menos 25% da turma!

Amanda Costa é designer educacional e graduanda em Pedagogia pela UFPE

ps: Quem quiser um excelente estudo sobre aplicação de técnicas de ensino (o que inclui o seminário e a aula expositiva), sugiro o livro “Técnicas de Ensino: Por que Não?”, organizado por Ilma Passos Alencastro e publicado pela Papirus. Esse livro é oposto da “Didática Antipedagógica da Professora Enrolona”.

Fonte: postado em Práticas Pedagógicas

>O know-how de perguntar

>Paulo Périssé| 2007-03-08

De uns anos para cá, nota-se uma preocupação progressiva em transformar a escola numa comunidade inquiridora. Isso requer uma revisão significativa da maneira de ensinar. A primeira mudança tem que ser a de criar no educando o hábito de perguntar, em vez de só responder.


A escola reprodutora e copista, cujo modelo dominou o cenário da educação durante tantos anos, adestrava a responder perguntas, para as quais só havia uma única resposta aceitável. Pergunte, por exemplo, a uma plateia com centenas de pessoas o que é uma ilha e você ouvirá de todos, em coro, a mesma resposta: “uma porção de terra cercada de água por todos os lados”. Pergunte como se chamam as habitações dos povos nativos no Brasil e a resposta será “oca”. Poderia até ser, se fosse na língua Tupi, mas e as habitações dos Wayãmpy, dos Yanomani, dos Xavantes e dos Pataxó? E o que dizer dos Fulniô, dos Karajá e dos Yawalapiti? Será que os Txukahamãe, os Kiriri, os Krahô, os Maxakalí e os Kantaruré não têm casa? São centenas de nações indígenas, com línguas muitos distintas, mas a escola só ensinava “oca”.

Pior ainda era a definição de democracia: “o governo do povo, para o povo e pelo povo”. Várias gerações de brasileiros aprenderam a repetir este verbete do dicionário, mas até hoje continuam sem ter ideia do que isso significa. E não falo das classes menos favorecidas; essas nem iam à escola.

Mesmo hoje, não se ensina ainda que qualquer pergunta pode ter várias respostas possíveis ou que, como nos relembra Edgar Morin (2000), não há conhecimento humano “que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão”. Quando se pergunta, geralmente parte-se do pressuposto de que o conhecimento é inequívoco, descontextualizável, unidimensional, fragmentável e simples. Por isso, ingenuamente se induzem respostas com a forma de indagar:

“O Pelourinho é um ponto turístico da cidade Salvador. Será que isso tem a ver com a nossa História?”.

“Vocês sabiam que existem vários tipos de sangue?”

“Será que existem casos em que o som do RR pode ser representado com apenas um R?”

Em todos os exemplos reais acima, as perguntas reduzem o universo infinito de respostas possíveis a apenas duas: “sim” ou “não”. Além disso, como apenas uma delas pode estar correcta, se uma não é a desejada, com certeza será a outra. Perguntas do tipo “sim ou não” ou que induzem a uma resposta específica não estimulam a razão, nem fazem pensar (quando muito, adivinhar). Que tipo de pergunta tem maior probabilidade de induzir à fantasia e fazer o raciocínio germinar, a que procede sinteticamente (8 + 6 = ?) ou a que propõe uma abordagem analítica (12 = ? + ?)?

De uns anos para cá, nota-se uma preocupação progressiva em transformar a escola numa comunidade inquiridora. Isso requer uma revisão significativa da maneira de ensinar e, em particular, de como perguntar. Em primeiro lugar, a escola hegemónica treinou todos os que passaram por ela para serem “respondedores” de perguntas e não formuladores de questões. Bons pesquisadores, no entanto, não são os que respondem e sim os que possuem tendências inesgotáveis para indagar. Numa comunidade inquiridora, o educador precisa de criar condições para que as crianças formulem as questões. Deve haver uma ênfase no fluxo contínuo de indagações, de modo a fomentar pessoas curiosas, sistemáticas e persistentes nas suas investigações. A primeira mudança de enfoque, portanto, tem que ser a de criar no educando o hábito de perguntar, em vez de só responder.

Mas simplesmente perguntar aleatoriamente, como um atirador vendado no escuro, também não resolve. Há uma grande diferença entre o que Paulo Freire (2001, 2002) chama de curiosidade ingénua ou desarmada e a curiosidade epistemológica ou crítica. “A curiosidade crítica é metódica, exigente”, ela toma distância do seu objecto e dele se aproxima com inquietação indagadora para conhecê-lo profundamente, “desocultá-lo” e dele falar prudentemente.

O questionamento serve para estruturar o pensamento. É necessário saber identificar que tipo de pergunta realmente favorece a uma organização do conhecimento e avanços conceituais, de outros que, ao contrário, simplesmente colectam factos isolados e saberes desunidos. Estes últimos testam a memória, mas não o raciocínio. A aprendizagem dialógica, definida por Flecha e Tortajada (2000) como aquela que é “derivada da utilização e do desenvolvimento das habilidades comunicativas”, caracteriza-se pelo discurso progressivo. Questões abertas favorecem a transformação das informações em conhecimentos, porque geram várias respostas possíveis, pontos de vistas diferentes e, consequentemente, grande número de trocas e diálogos, tanto consigo mesmo, como com os outros.

Certa vez uma mente inquiridora perguntou: “E se eu estivesse caindo no espaço, à velocidade da luz, dentro de um elevador, com um buraco na parede? E se um facho de luz entrasse no elevador pelo buraco, o que aconteceria? Foi investigando as ramificações estruturantes dessa situação altamente improvável que Albert Einstein desenvolveu alguns dos primeiros conceitos sobre a teoria da relatividade”. Perguntas do tipo “E se…” constituem um dos recursos mais fáceis para fazer a imaginação deslanchar e entrar na modalidade germinativa de raciocínio. É uma forma de se liberar dos preconceitos profundamente enraizados, considerar o possível, arriscar o impraticável e sondar o impossível. Quando se pensa assim, as limitações do mundo real não existem, a não ser que as imponhamos com a nossa obsessão adquirida de achar a resposta certa.

É comum encontrar, hoje em dia, educadores que recitam de cor e salteado, em bom “pedagoguês”, que a função da escola é “formar” cidadãos justos, solidários, críticos, reflexivos e autónomos. Para preparar pessoas com as três últimas características a escola precisa, em primeiro lugar, de educadores que sejam eles próprios críticos, reflexivos e autónomos, ou corre o risco de ter um discurso dourado, mas que não se reflecte na prática. Para começar, os educadores precisam perguntar menos aos educandos e indagar mais a si mesmos. Quando isso estiver garantido, aí sim, poderão ensinar às crianças a perguntar mais e a estruturar o seu próprio questionamento, porque quem aprende não pode somente responder.

REFERÊNCIAS:
Flecha, R. e Tortajada, I. (2000) Desafios e saídas educativas na entrada do século. Em F. Imbernón (Org.), A Educação no Século XXI. Porto Alegre: Artes Médicas.
Freire, P. (2001), Política e Educação, São Paulo: Cortez.
Freire, P. (2002), Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra.
Morin, E. (2000), Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. UNESCO/Cortez Editora.

*Paulo M. Périssé é Doutor em Psicologia pela USP/SP, coordenador do Projeto The Global School®, Líder Pedagógico da Escola de Educação Internacional da Bahia e coordenador dos cursos de pós-graduação em Educação da Infância na Perspectiva Lúdica e Educação Inclusiva da Universidade Católica do Salvador (UCSAL).

Fonte: http://www.educare.pt/educare/Detail.aspx?opsel=2&schema=1CD970AB0836334EB627B1FF128684C3&contentid=8CBF7FBC502D473A9EAFDEE004BF0503&channelid=8A4D0E7C9C13D646AD251EDC9DBAA203

O know-how de perguntar

Paulo Périssé| 2007-03-08

De uns anos para cá, nota-se uma preocupação progressiva em transformar a escola numa comunidade inquiridora. Isso requer uma revisão significativa da maneira de ensinar. A primeira mudança tem que ser a de criar no educando o hábito de perguntar, em vez de só responder.


A escola reprodutora e copista, cujo modelo dominou o cenário da educação durante tantos anos, adestrava a responder perguntas, para as quais só havia uma única resposta aceitável. Pergunte, por exemplo, a uma plateia com centenas de pessoas o que é uma ilha e você ouvirá de todos, em coro, a mesma resposta: “uma porção de terra cercada de água por todos os lados”. Pergunte como se chamam as habitações dos povos nativos no Brasil e a resposta será “oca”. Poderia até ser, se fosse na língua Tupi, mas e as habitações dos Wayãmpy, dos Yanomani, dos Xavantes e dos Pataxó? E o que dizer dos Fulniô, dos Karajá e dos Yawalapiti? Será que os Txukahamãe, os Kiriri, os Krahô, os Maxakalí e os Kantaruré não têm casa? São centenas de nações indígenas, com línguas muitos distintas, mas a escola só ensinava “oca”.

Pior ainda era a definição de democracia: “o governo do povo, para o povo e pelo povo”. Várias gerações de brasileiros aprenderam a repetir este verbete do dicionário, mas até hoje continuam sem ter ideia do que isso significa. E não falo das classes menos favorecidas; essas nem iam à escola.

Mesmo hoje, não se ensina ainda que qualquer pergunta pode ter várias respostas possíveis ou que, como nos relembra Edgar Morin (2000), não há conhecimento humano “que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão”. Quando se pergunta, geralmente parte-se do pressuposto de que o conhecimento é inequívoco, descontextualizável, unidimensional, fragmentável e simples. Por isso, ingenuamente se induzem respostas com a forma de indagar:

“O Pelourinho é um ponto turístico da cidade Salvador. Será que isso tem a ver com a nossa História?”.

“Vocês sabiam que existem vários tipos de sangue?”

“Será que existem casos em que o som do RR pode ser representado com apenas um R?”

Em todos os exemplos reais acima, as perguntas reduzem o universo infinito de respostas possíveis a apenas duas: “sim” ou “não”. Além disso, como apenas uma delas pode estar correcta, se uma não é a desejada, com certeza será a outra. Perguntas do tipo “sim ou não” ou que induzem a uma resposta específica não estimulam a razão, nem fazem pensar (quando muito, adivinhar). Que tipo de pergunta tem maior probabilidade de induzir à fantasia e fazer o raciocínio germinar, a que procede sinteticamente (8 + 6 = ?) ou a que propõe uma abordagem analítica (12 = ? + ?)?

De uns anos para cá, nota-se uma preocupação progressiva em transformar a escola numa comunidade inquiridora. Isso requer uma revisão significativa da maneira de ensinar e, em particular, de como perguntar. Em primeiro lugar, a escola hegemónica treinou todos os que passaram por ela para serem “respondedores” de perguntas e não formuladores de questões. Bons pesquisadores, no entanto, não são os que respondem e sim os que possuem tendências inesgotáveis para indagar. Numa comunidade inquiridora, o educador precisa de criar condições para que as crianças formulem as questões. Deve haver uma ênfase no fluxo contínuo de indagações, de modo a fomentar pessoas curiosas, sistemáticas e persistentes nas suas investigações. A primeira mudança de enfoque, portanto, tem que ser a de criar no educando o hábito de perguntar, em vez de só responder.

Mas simplesmente perguntar aleatoriamente, como um atirador vendado no escuro, também não resolve. Há uma grande diferença entre o que Paulo Freire (2001, 2002) chama de curiosidade ingénua ou desarmada e a curiosidade epistemológica ou crítica. “A curiosidade crítica é metódica, exigente”, ela toma distância do seu objecto e dele se aproxima com inquietação indagadora para conhecê-lo profundamente, “desocultá-lo” e dele falar prudentemente.

O questionamento serve para estruturar o pensamento. É necessário saber identificar que tipo de pergunta realmente favorece a uma organização do conhecimento e avanços conceituais, de outros que, ao contrário, simplesmente colectam factos isolados e saberes desunidos. Estes últimos testam a memória, mas não o raciocínio. A aprendizagem dialógica, definida por Flecha e Tortajada (2000) como aquela que é “derivada da utilização e do desenvolvimento das habilidades comunicativas”, caracteriza-se pelo discurso progressivo. Questões abertas favorecem a transformação das informações em conhecimentos, porque geram várias respostas possíveis, pontos de vistas diferentes e, consequentemente, grande número de trocas e diálogos, tanto consigo mesmo, como com os outros.

Certa vez uma mente inquiridora perguntou: “E se eu estivesse caindo no espaço, à velocidade da luz, dentro de um elevador, com um buraco na parede? E se um facho de luz entrasse no elevador pelo buraco, o que aconteceria? Foi investigando as ramificações estruturantes dessa situação altamente improvável que Albert Einstein desenvolveu alguns dos primeiros conceitos sobre a teoria da relatividade”. Perguntas do tipo “E se…” constituem um dos recursos mais fáceis para fazer a imaginação deslanchar e entrar na modalidade germinativa de raciocínio. É uma forma de se liberar dos preconceitos profundamente enraizados, considerar o possível, arriscar o impraticável e sondar o impossível. Quando se pensa assim, as limitações do mundo real não existem, a não ser que as imponhamos com a nossa obsessão adquirida de achar a resposta certa.

É comum encontrar, hoje em dia, educadores que recitam de cor e salteado, em bom “pedagoguês”, que a função da escola é “formar” cidadãos justos, solidários, críticos, reflexivos e autónomos. Para preparar pessoas com as três últimas características a escola precisa, em primeiro lugar, de educadores que sejam eles próprios críticos, reflexivos e autónomos, ou corre o risco de ter um discurso dourado, mas que não se reflecte na prática. Para começar, os educadores precisam perguntar menos aos educandos e indagar mais a si mesmos. Quando isso estiver garantido, aí sim, poderão ensinar às crianças a perguntar mais e a estruturar o seu próprio questionamento, porque quem aprende não pode somente responder.

REFERÊNCIAS:
Flecha, R. e Tortajada, I. (2000) Desafios e saídas educativas na entrada do século. Em F. Imbernón (Org.), A Educação no Século XXI. Porto Alegre: Artes Médicas.
Freire, P. (2001), Política e Educação, São Paulo: Cortez.
Freire, P. (2002), Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra.
Morin, E. (2000), Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. UNESCO/Cortez Editora.

*Paulo M. Périssé é Doutor em Psicologia pela USP/SP, coordenador do Projeto The Global School®, Líder Pedagógico da Escola de Educação Internacional da Bahia e coordenador dos cursos de pós-graduação em Educação da Infância na Perspectiva Lúdica e Educação Inclusiva da Universidade Católica do Salvador (UCSAL).

Fonte: http://www.educare.pt/educare/Detail.aspx?opsel=2&schema=1CD970AB0836334EB627B1FF128684C3&contentid=8CBF7FBC502D473A9EAFDEE004BF0503&channelid=8A4D0E7C9C13D646AD251EDC9DBAA203