Da Web 2.0 ao e-Learning 2.0: Aprender na Rede

2.1. O Conhecimento

Retomando as questões que introduzimos com Castells relativas às relações entre cultura, produção social e sistemas tecnológicos (2001), verifica-se que, alargando um pouco o nosso campo de análise, encontramos outros elementos que parecem fundamentais para compreender algumas das questões mais relevantes no âmbito da Web 2.0 (e da cultura digital, em geral) no que se refere à natureza e características da informação e do conhecimento. Na obra que é uma das grandes referências para a compreensão da pós-modernidade, intitulada The Condition of Postmodernity, David Harvey (2001) escreve o seguinte:

Postmodernism swims, even wallows, in the fragmentary and the chaotic currents of change as if that is all there is. Foucault (1983, xiii) instructs us, for example, to “develop action, thought and desires by proliferation, juxtaposition, and disjunction”, and “to prefer what is positive and multiple, difference over uniformity, flows over unities, mobile arrangements over systems. Believe that what is productive is not sedentary but nomadic” (Harvey, 2001: 44).

Num certo sentido, a cultura digital pode ser vista como um estádio que exprime ou reforça muitas das características presentes na sociedade pós-moderna: a problematização da identidade; as questões ligadas à autenticação do discurso; o esbater das barreiras entre produtor e receptor; a fragmentariedade e a relativização do conhecimento; o esbatimento da noção de verdade em favor das noções de funcionalidade e operacionalidade; a preponderância da linguagem como forma de interpretar o mundo (e o que daí resulta, dada a natureza ambígua da linguagem, mas também a sua tendência para se instituir como poder); os efeitos de colagem e sobreposição; ou uma certa resistência “intuitiva” ao poder e à autoridade, em favor da partilha e da cooperação (ainda, do vertical ao horizontal) (Harvey, op. cit.).

Como refere Pierre Lévy (1994), o declínio da verdade e da objectividade não emergiram da Internet ou do saber informatizado. São aspectos estruturantes da pós-modernidade, como o são o relativismo, a fragmentaridade, a indeterminação ou a ambiguidade. O que parece ter acontecido, na linha aliás do que diz Castells (2001), e nós nos atrevemos a levar um pouco mais longe, é que a pós-modernidade encontrou na Internet e na cultura digital, em muitos aspectos, uma realização concreta e operativa de muitos dos seus pressupostos, em especial no caso da Web2.0.

Naturalmente que esta instabilidade e incerteza, ou indeterminação, naquilo que nos habituámos a ver como constantes, como o saber e o conhecimento, levantam problemas difíceis de conciliar. Escreve Lévy:

É grande a tentação de condenar ou ignorar aquilo que nos é estranho. É possível que nem sequer nos apercebamos da existência de novos estilos de saber, muito simplesmente porque estes não correspondem aos critérios e às definições que nos constituem e que herdamos da tradição. (Lévy, 1994: 149)

Mesmo quando as mudanças são naturais – as que se verificam de geração para geração – parece emergir sempre, em alguns sectores da sociedade, o sentimento de que se estão a perder valores e saberes fundamentais e a substituí-los por outros de menor valor. É por isso que as referências à degenerescência das novas gerações remontam à Antiguidade. E, no entanto, a ser verdade, hoje estaríamos certamente num estádio de evolução próximo do nosso patamar de início. Isto quer dizer que é difícil compreendermos, destrinçarmos, aquilo que no novo é bom, irá perdurar e fazer-nos evoluir, aquilo que no novo é mau e acabará por ser abandonado, aquilo que do antigo vale a pena preservar e aquilo que do antigo é preciso abandonar. Este sentimento é sobretudo agudizado quando, como acontece nos dias de hoje, somos apanhados em períodos de transição em que emergem mudanças estruturais profundas nas nossas formas de vida, com a agravante de, neste caso, estas ocorrerem a uma velocidade vertiginosa. Mas há sempre mais do que uma perspectiva a partir da qual se pode olhar para uma determinada problemática. Onde os mais acérrimos defensores dessa tradição secular vêem apenas aspectos negativos e a inevitável decadência da civilização, Pierre Lévy vê oportunidades e a necessidade de compreensão do fenómeno:

É sempre possível lamentar «o declínio da cultura geral», o pretenso «barbarismo» tecnocientífico ou a «derrota do pensamento», sendo infelizmente cultura e pensamento cristalizados numa pseudo-essência que não passa de uma imagem idealizada dos bons velhos tempos. É mais difícil, mas também mais útil, apreender o real que está a nascer, torná-lo consciente de si mesmo, acompanhar e guiar os seus movimentos, de maneira a que venham à tona as suas potencialidades mais positivas. (1994: 150)

O saber informatizado, digital, não tem a verdade como meta, antes procura “a velocidade e a pertinência da execução, a rapidez e a oportunidade da mudança operatória” (op. cit.: 151). Nesse movimento em que se afasta do “saber de cor”, a verdade pode deixar de ser o interesse fundamental, em benefício da operacionalidade e da velocidade (op. cit.). O que tinha uma natureza de certa forma perene adquire, nestes novos contextos de comunicação, um carácter mais transitório e pragmático. Dada a pluralidade e variedade de meios através dos quais no chega a informação, “as mensagens escritas são cada vez menos recebidas ou interpretadas fora do contexto da sua emissão” (op. cit.: 153). Por essa razão, e adicionando a ela o facto de o saber se transformar a uma velocidade crescente, elas”cada vez menos são concebidas para durar” (ibidem). Poder-se-ia pensar que este fenômeno se aplicaria apenas a situações de comunicação mais informal, não se estendendo a áreas tradicionalmente identificadas com o rigor, a verdade e a objectividade. Mas, segundo Lévy,

[m]esmo no campo científico, os critérios de pertinência, aqui e agora, assumem a pouco e pouco a primazia sobre os critérios de universalidade e de objectividade (ibidem).

Neste contexto dominado pela informação e pelos media, característico de uma era que Lévy designa como “Polo informático-mediático”, já não é a verdade, consubstanciada na crítica, na objectividade e na universalidade que constitui o critério dominante, tendo sido substituída pela eficácia, a pertinência local e a mudança. A informação pode ser decomposta e recomposta, fragmentada, aglomerada em sínteses construídas a partir de diferentes linguagens (texto, gráficos, som, vídeo); a noção de autoria perde estabilidade; o receptor pode tornar-se também ele um produtor. Ligado a isto, a própria velocidade a que a informação pode mudar, ser recombinada e distribuída, e o facto de a organização social na cultura digital tender muito mais para a cooperação e a partilha, ajudam a consolidar não só o subverter da objectividade como de verdades absolutas. Daí resulta uma preferência pelo conhecimento operacionalizável, funcional, útil e adequado no momento em que precisamos dele. Se, num outro contexto ou situação, esse conhecimento se revelar imperfeito ou ineficaz, podemos, dada a rapidez e a facilidade de acesso à informação, mobilizar outras combinações, perspectivas ou atualizações que sejam mais adequadas nesse momento ou para esse fim. Como refere Scott Leslie,

every single day I share my learning and have knowledge and learning shared back with me (…) I literally don’t think I could do my job any longer without it – the pace of change is too rapid, the number of developments I need to follow and master too great, and without my network I would drown. (08-11-2008)

Nesta dinâmica, o que importa é que o conhecimento ou a informação requeridos estejam disponíveis no momento em que são precisos, cheguem eles acidentalmente, através da pesquisa ou por um pedido expresso nas redes que se habitam, e sejam utilizáveis de imediato:

Our sharing is “good enough,” not perfect; optimal, not ideal. We don’t build our entire houses on this single foundation, but it sure helps get a lot of structure built quickly on many an occasion. (op. cit.)

Na formulação de George Siemens (2006), assistimos à transição entre o “hard knowledge” e o “soft knowledge”. O primeiro ocorre em áreas em que a mudança é lenta, solidificando-se através da validação por peritos e da aceitação do público. O segundo, que se desenvolveu sobretudo nas últimas décadas, resulta do facto de a rapidez com que as circunstâncias evoluem não permitir que muitos dos elementos do conhecimento ganhem consistência suficiente antes de serem substituídos ou alterados. Segundo este autor, precisamos mudar a forma como entendemos e lidamos com o conhecimento:

We have spent our history with hard/codified knowledge as a product. We now need to learn to work with soft knowledge as a process. (Siemens, 2006: 22)

Contudo, as questões da validade e da autenticidade do conhecimento, assim como das formas de as garantir, continuam a colocar-se, sendo necessário encontrar modos adequados, nestes novos contextos, de o conseguir. Não os que passem pelos antigos modelos baseados na hierarquia e no controlo, mas por outros que se caracterizem pelo diálogo e a transparência, suportados em redes fiáveis e em novas ecologias do conhecimento (op. cit.). Da mesma forma que a era industrial causou profundas mudanças na sociedade de então, também agora a nossa sociedade se está a reestruturar em função do conhecimento. Assim, na perspectiva de Siemens:

The barriers, inhibitors, obstacles, and unnecessary structures are giving way to models which permit effective knowledge creation, dissemination, communication, personalization, and flow. (op. cit.: 69)

De consumidores de conhecimento, passamos a co-criadores. Estabelecemos conexões, partilhamos, selecionamos, recombinamos, personalizamos, tornamo-lo nosso. Neste imenso fluxo ininterrupto temos que processar o conhecimento em tempo real, de modo a podermos escolher o que é relevante e garantir que tomamos as decisões com base em informação significativa e atualizada. Há um sentimento de imediatismo que obriga a que os atos de interpretar e tomar decisões se desenrolem com a mesma rapidez e no mesmo espírito do fluxo de conhecimento (Siemens, 2006).

Para além das mudanças no contexto em que o conhecimento se desenvolve, é o próprio conhecimento que vê as suas características alteradas. Siemens (op. cit.) propõe oito factores que, segundo ele, caracterizam o conhecimento hoje, e que abordamos em seguida.

1. Abundância (Abundance)

Devido a uma série de factores já apresentados, a quantidade de conhecimento disponível e a rapidez com que é produzido estão a aumentar de forma acelerada, o que nos levanta dificuldades insuperáveis em termos da nossa capacidade de atenção e de lidar com tal volume de informação. Por outro lado, e como havia já referido Lévy (1994), a criação constante de novo conhecimento faz com que o que existe se deprecie rapidamente e veja o seu tempo de vida útil drasticamente reduzido:

An expectancy of relevance and currency of knowledge for a cycle of years and decades, has now been reduced to months and years for many disciplines. (Siemens, 2006: 81)

2. Recombinação (Recombination)

A capacidade de conectar, recombinar e recriar são as marcas distintivas do conhecimento hoje. Dos pequenos núcleos modulares podemos criar estruturas mais complexas e mais personalizadas, incluindo em diferentes média e contextos. Passado o tempo da convergência do conhecimento, a transferência de conhecimento de um campo para outro e a sua aplicação, que o autor designa como “transvergence” (transvergência), é a nova realidade (op. cit.: 82).

3. Relação com a certeza (Relation to certainty)

Já vimos, com Lévy (1994), como o conhecimento perdeu algum do seu carácter perene e se tornou mais transitório e indeterminado. Para Siemens (2006), ele transforma-se num constante devir, em que a certeza (definitiva) está permanentemente suspensa: fazemos uma descoberta, alguém a desenvolve e amplia (transvergência), ou é refutada por nova investigação, ou as condições em que se funda mudaram e temos que a atualizar.

4. Ritmo de desenvolvimento (Pace of development)

Ao ritmo e volume que o conhecimento é produzido, é impossível assimilarmos tudo o que é relevante e preciso para preencher as nossas necessidades. “The pipe is more important than the content within” é a forma que Siemens (2006: 83) encontra para dizer que, mais importante do que o conhecimento que temos num determinado momento, é a capacidade de aprendermos o que vamos precisar amanhã. Na falta ou insuficiência desse conhecimento, é fulcral que possamos contar com bons canais de comunicação através dos quais nos possamos ligar às fontes que nos possam fornecê-lo, um pouco como Scott Leslie (08-11-2008) reportava a propósito das suas redes de suporte.

5. Representação através de média (Representation through media)

Knowledge is amplified in the multiplicity of representation choices. (Siemens, 2006: 84)

Num contexto rico em media, podemos agora comunicar as nossas experiências e emoções de modos muito diversificados e expressivos: através de texto, vídeo, áudio, jogos, etc.. Já não temos que restringir-nos ao uso de um medium único; antes, podemos escolher a abordagem que considerarmos mais adequada tendo em conta o contexto, os recursos e as necessidades que identificamos. A multiplicidade inerente ao conhecimento é agora expressa por muitos indivíduos de formas muito diversas.

6. Fluxo (Flow)

Numa economia do conhecimento, criar, preservar e utilizar o seu fluxo é uma atividade fundamental. Na passagem de uma organização hierárquica para uma organização em rede, é crucial tratar dos aspectos que podem inibir ou facilitar o fluxo do conhecimento na rede. Os inibidores de fluxo (flow inhibitors), internos ou externos, como, por exemplo, resistências, ideias preconcebidas, a burocracia ou uma certa cultura de (não) partilha de conhecimento são elementos que reduzem o fluxo de conhecimento e de informação numa rede ou entre redes. Já a receptividade e a motivação, enquanto elementos internos ao indivíduo, ou uma cultura de abertura e o reconhecimento do valor da colaboração, enquanto elementos externos, funcionam como aceleradores do fluxo, facilitando processos rápidos de produção e distribuição do conhecimento, bem como de formação de redes. (Siemens, 2006)

7. Espaços e estruturas de organização e disseminação do conhecimento (Spaces and structures of knowledge organization and dissemination)

Os espaços (escolas, museus, o ciberespaço) e as estruturas (sistemas de classificação, hierarquias, governo) são os elementos organizacionais da sociedade. Os primeiros constituem o ambiente em que interagimos e partilhamos, as segundas fornecem o processo e o modo através dos quais tomamos decisões e o conhecimento flui. Na evolução para uma sociedade do conhecimento,

Ecologies and networks provide the solution to needed structures and spaces to house and facilitate knowledge flow. (Siemens, 2006: 86)

As ecologias, enquanto entidades orgânicas, são muito adaptativas e lidam bem com o crescimento rápido e a emergência de novas ideias e circunstâncias. Enquanto ambientes de partilha de conhecimento, elas devem ter características que potenciem e facilitem a sua criação e fluxo. Nas palavras de Siemens,

An ecology, a knowledge sharing environment, should have the following components: informal, not structured; tool-rich; consistency and time; trust; simplicity; decentralized, fostered, connected; high tolerance for experimentation and failure. (2006: 87-88)

As redes, por seu lado, surgem como o novo modelo estrutural, substituindo o fluxo de causa-efeito, controlado a partir do topo, característico das hierarquias, pelo modelo adaptativo das redes, emergente, dinâmico e flexível. Enquanto o modelo hierárquico procura adaptar o conhecimento à organização, o modelo em rede procura adaptar a organização ao conhecimento. Apresenta-se, em seguida, um quadro em que se comparam as principais diferenças entre os dois modelos estruturais.

HIERARQUIAS REDES
Estáticas
(Static)
Dinâmicas
(Dynamic)
Estruturadas (à partida)
(Structured [in advance])
Estrutura fluida
(Flowing structure)
Estáveis
(Stable)
Igualdade (em teoria)
Equality (in theory)
Geridas
(Managed)
Entidades conectadas
(Connected entities)
Fronteiras
(Boundaries)
Estrutura definida pelos processos e pelos participantes
(Participant & process defined structure)
Centralizadas
(Centralized)
Descentralizadas
(Decentralized)
Certeza
(Certainty)
Adaptativas
(Adaptive)
Geridas e criadas
(Managed and created)
Apoiadas e fomentadas
(Nurtured and fostered)
Pré-filtradas
(Pre-filtered)
Emergentes

Quadro 2 – Knowing Knowledge. George Siemens (2006: 91).

8. Descentralização (Decentralization)

Uma das grandes vantagens da descentralização do conhecimento é que ela permite aos utilizadores organizarem-no, eles próprios, de modos que lhes sejam mais úteis do que os produzidos por outros (peritos, editores, etc.). Aos agentes centralizadores do passado (televisão, jornal, rádio), que organizavam e estruturavam a informação que consumíamos, sucedemos nós enquanto organizadores ativos de agentes individuais. Somos nós quem decide como se agrega e organiza a informação que nos interessa; somos nós que tecemos as nossas redes. Como refere Siemens,

“Know where” is replacing “know what” and “know how.” The rapid, continual knowledge flow cannot be contained and held in the human mind. To survive, we extend ourselves through our networks: computers, humans, databases, and still unfolding new tools. (2006: 93)

Fig. 3 – Knowing Knowledge. George Siemens (2006: 94).

Contudo, esta nova ecologia também tem os seus riscos. Os agentes centralizadores permitem a criação de uma linguagem e compreensão partilhadas que possibilitam o diálogo entre perspectivas divergentes ou contraditórias. Se deixamos de partilhar com outros esses agentes e passarmos a receber informação a partir de fontes ou redes que apenas reflectem ou reforçam os pontos de vista que já possuímos, isso dificultará o diálogo e a interacção com pontos de vista divergentes, que permitiriam uma visão global mais equilibrada e mais adequada. Logo, temos que ir para além do encontro ocasional com a diversidade e procurá-la activa e intencionalmente. Nas palavras de Siemens,

It is to our health that we consume information from differing spectrums of thought. Whatever our view or perspective, as actors on a global stage, we need to move (at minimum) to dialogue with those around us. Closing spaces equals closing minds. (2006: 95)

Este aspecto está intimamente ligado a outro, que é a relação dinâmica, e nem sempre pacífica, entre o individual e o colectivo na Web 2.0. Já referimos no capítulo anterior alguns elementos relevantes para a compreensão desta problemática, mas parece-nos importante clarificar um pouco melhor algumas noções não raramente confundidas ou mal interpretadas, como a “sabedoria das multidões” (wisdom of crowds), a inteligência colectiva, os grupos ou as redes.

Referências Bibliográficas

Castells, Manuel (2001). La Galaxia Internet. Barcelona: Areté.

Harvey, David (2001). The Condition of Postmodernity – An Enquiry into the Origins of Cultural Change. Cambridge MA: Blackwell (ed. original 1990).

Leslie, Scott (08-11-2008). Planning to Share versus Just Sharing. Edtechpost. Disponível em http://www.edtechpost.ca/wordpress/2008/11/08/just-share-already/ [acedido em 15-12-2008].

Lévy, Pierre (1994). As Tecnologias da Inteligência: o Futuro do Pensamento na Era Informática. Lisboa: Instituto Piaget. [Edicão original francesa de 1990 pelas Éditions La Découverte].

Siemens, George (2006). Knowing Knowledge. Disponível em http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf [acedido em 15-12-2008].

Fonte: http://orfeu.org/weblearning20/2_1_conhecimento

Pedro Demo aborda os desafios da linguagem no século XXI

Pedro Demo é professor do departamento de Sociologia da Universidade de Brasília (UnB). PhD em Sociologia pela Universidade de Saarbrücken, Alemanha, e pós-doutor pela University of California at Los Angeles (UCLA), possui 76 livros publicados, envolvendo Sociologia e Educação. No mês passado esteve em Curitiba para uma palestra promovida pela Faculdade Opet, e conversou com o Nota 10.

O tema de sua palestra é “Os desafios da linguagem do século XXI para a aprendizagem na escola”. Quais são os maiores desafios que professores e alunos enfrentam, envolvendo essa linguagem?

A escola está distante dos desafios do século XX. O fato é que quando as crianças de hoje forem para o mercado, elas terão de usar computadores, e a escola não usa. Algumas crianças têm acesso à tecnologia e se desenvolvem de uma maneira diferente – gostam menos ainda da escola porque acham que aprendem melhor na internet. As novas alfabetizações estão entrando em cena, e o Brasil não está dando muita importância a isso – estamos encalhados no processo do ler, escrever e contar. Na escola, a criança escreve porque tem que copiar do quadro. Na internet, escreve porque quer interagir com o mundo. A linguagem do século XXI – tecnologia, internet – permite uma forma de aprendizado diferente. As próprias crianças trocam informações entre si, e a escola está longe disso. Não acho que devemos abraçar isso de qualquer maneira, é preciso ter espírito crítico – mas não tem como ficar distante. A tecnologia vai se implantar aqui “conosco ou sem nosco”.

A linguagem do século XXI envolve apenas a internet?

Geralmente se diz linguagem de computador porque o computador, de certa maneira, é uma convergência. Quando se fala nova mídia, falamos tanto do computador como do celular. Então o que está em jogo é o texto impresso. Primeiro, nós não podemos jogar fora o texto impresso, mas talvez ele vá se tornar um texto menos importante do que os outros. Um bom exemplo de linguagem digital é um bom jogo eletrônico – alguns são considerados como ambientes de boa aprendizagem. O jogador tem que fazer o avatar dele – aquela figura que ele vai incorporar para jogar -, pode mudar regras de jogo, discute com os colegas sobre o que estão jogando. O jogo coloca desafios enormes, e a criança aprende a gostar de desafios. Também há o texto: o jogo vem com um manual de instruções e ela se obriga a ler. Não é que a criança não lê – ela não lê o que o adulto quer que ele leia na escola. Mas quando é do seu interesse, lê sem problema. Isso tem sido chamado de aprendizagem situada – um aprendizado de tal maneira que apareça sempre na vida da criança. Aquilo que ela aprende, quando está mexendo na internet, são coisas da vida. Quando ela vai para a escola não aparece nada. A linguagem que ela usa na escola, quando ela volta para casa ela não vê em lugar nenhum. E aí, onde é que está a escola? A escola parece um mundo estranho. As linguagens, hoje, se tornaram multimodais. Um texto que já tem várias coisas inclusas. Som, imagem, texto, animação, um texto deve ter tudo isso para ser atrativo. As crianças têm que aprender isso. Para você fazer um blog, você tem que ser autor – é uma tecnologia maravilhosa porque puxa a autoria. Você não pode fazer um blog pelo outro, o blog é seu, você tem que redigir, elaborar, se expor, discutir. É muito comum lá fora, como nos Estados Unidos, onde milhares de crianças de sete anos que já são autoras de ficção estilo Harry Potter no blog, e discutem animadamente com outros autores mirins. Quando vão para a escola, essas crianças se aborrecem, porque a escola é devagar.

Então a escola precisa mudar para acompanhar o ritmo dos alunos?

Precisa, e muito. Não que a escola esteja em risco de extinção, não acredito que a escola vai desaparecer. Mas nós temos que restaurar a escola para ela se situar nas habilidades do século XXI, que não aparecem na escola. Aparecem em casa, no computador, na internet, na lan house, mas não na escola. A escola usa a linguagem de Gutenberg, de 600 anos atrás. Então acho que é aí que temos que fazer uma grande mudança. Para mim, essa grande mudança começa com o professor. Temos que cuidar do professor, porque todas essas mudanças só entram bem na escola se entrarem pelo professor – ele é a figura fundamental. Não há como substituir o professor. Ele é a tecnologia das tecnologias, e deve se portar como tal.

Qual é a diferença da interferência da linguagem mais tecnológica para, como o senhor falou, a linguagem de Gutenberg?

Cultura popular. O termo mudou muito, e cultura popular agora é mp3, dvd, televisão, internet. Essa é a linguagem que as crianças querem e precisam. Não exclui texto. Qual é a diferença? O texto, veja bem, é de cima para baixo, da esquerda para a direita, linha por linha, palavra por palavra, tudo arrumadinho. Não é real. A vida real não é arrumadinha, nosso texto que é assim. Nós ficamos quadrados até por causa desses textos que a gente faz. A gente quer pensar tudo seqüencial, mas a criança não é seqüencial. Ela faz sete, oito tarefas ao mesmo tempo – mexe na internet, escuta telefone, escuta música, manda email, recebe email, responde – e ainda acham que na escola ela deve apenas escutar a aula. Elas têm uma cabeça diferente. O texto impresso vai continuar, é o texto ordenado. Mas vai entrar muito mais o texto da imagem, que não é hierárquico, não é centrado, é flexível, é maleável. Ele permite a criação conjunta de algo, inclusive existe um termo interessante para isso que é “re-mix” – todos os textos da internet são re-mix, partem de outros textos. Alguns são quase cópias, outros já são muito bons, como é um texto da wikipedia (que é um texto de enciclopédia do melhor nível).

Qual a sua opinião sobre o internetês?

Assim como é impossível imaginar que exista uma língua única no mundo, também existem as línguas concorrentes. As sociedades não se unificam por língua, mas sim por interesses comuns, por interatividade (como faz a internet por exemplo). A internet usa basicamente o texto em inglês, mas admite outras culturas. Eu não acho errado que a criança que usa a internet invente sua maneira de falar. No fundo, a gramática rígida também é apenas uma maneira de falar. A questão é que pensamos que o português gramaticalmente correto é o único aceitável, e isso é bobagem. Não existe uma única maneira de falar, existem várias. Mas com a liberdade da internet as pessoas cometem abusos. As crianças, às vezes, sequer aprendem bem o português porque só ficam falando o internetês. Acho que eles devem usar cada linguagem isso no ambiente certo – e isso implica também aprender bem o português correto.

O senhor é um grande escritor na área de educação, e tem vários livros publicados. Desses livros qual é o seu preferido?

Posso dizer uma coisa? Eu acho que todos os livros vão envelhecendo, e eu vou deixando todos pelo caminho. Não há livro que resista ao tempo. Mas um dos que eu considero com mais impacto – e não é o que eu prefiro – é o livro sobre a LDB (A Nova LDB: Ranços e Avanços), que chegou a 20 e tantas edições. É um livro que eu não gosto muito, que eu não considero um bom livro, mas… Outros livros que eu gosto mais saíram menos, depende muito das circunstâncias. Eu gosto sobretudo de um livrinho que eu publiquei em 2004, chamado Ser Professor é Cuidar que o Aluno Aprenda. É o ponto que eu queria transmitir a todos os professores: ser professor não é dar aulas, não é instruir, é cuidar que o aluno aprenda. Partir do aluno, da linguagem dele, e cuidar dele, não dar aulas. O professor gosta de dar aula, e os dados sugerem que quanto mais aulas, menos o aluno aprende. O professor não acredita nisso, acha que isso é um grande disparate. Mas é verdade. É melhor dar menos aulas e cuidar que o aluno pesquise, elabore, escreva – aprenda. Aí entra a questão da linguagem de mídia: a língua hoje não é dos gramáticos, é de quem usa a internet. Então a língua vai andar mais, vai ter que se contorcer, vai ser mais maleável.

Então o professor gosta de dar aulas deve mudar esse pensamento?

É um grande desafio: cuidar do professor, arrumar uma pedagogia na qual ele nasça de uma maneira diferente, não seja só vinculado a dar aulas. A pedagogia precisa inventar um professor que já venha com uma cara diferente, não só para dar aulas e que seja tecnologicamente correto. Que mexa com as novas linguagens, que tenha blog, que participe desse mundo – isso é fundamental. Depois, quando ele está na escola, ele precisa ter um reforço constante para aprender. É preciso um curso grande, intensivo, especialização, voltar para a universidade, de maneira que o professor se reconstrua. Um dos desejos que nós temos é de que o professor produza material didático próprio, que ainda é desconhecido no Brasil. Ele tem que ter o material dele, porque a gente só pode dar aula daquilo que produz – essa é a regra lá fora. Quem não produz não pode dar aula, porque vai contar lorota. Não adianta também só criticar o professor, ele é uma grande vítima de todos esses anos de descaso, pedagogias e licenciaturas horríveis, encurtadas cada vez mais, ambientes de trabalho muito ruins, salários horrorosos… Também nós temos que, mais que criticar, cuidar do professor para que ele se coloque a altura da criança. E também, com isso, coloque à altura da criança a escola – sobretudo a escola pública, onde grande parte da população está.

Fonte: http://www.nota10.com.br/novo/web/noticia_view.php?noticia_id=749

>Pedro Demo aborda os desafios da linguagem no século XXI

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Pedro Demo é professor do departamento de Sociologia da Universidade de Brasília (UnB). PhD em Sociologia pela Universidade de Saarbrücken, Alemanha, e pós-doutor pela University of California at Los Angeles (UCLA), possui 76 livros publicados, envolvendo Sociologia e Educação. No mês passado esteve em Curitiba para uma palestra promovida pela Faculdade Opet, e conversou com o Nota 10.

O tema de sua palestra é “Os desafios da linguagem do século XXI para a aprendizagem na escola”. Quais são os maiores desafios que professores e alunos enfrentam, envolvendo essa linguagem?

A escola está distante dos desafios do século XX. O fato é que quando as crianças de hoje forem para o mercado, elas terão de usar computadores, e a escola não usa. Algumas crianças têm acesso à tecnologia e se desenvolvem de uma maneira diferente – gostam menos ainda da escola porque acham que aprendem melhor na internet. As novas alfabetizações estão entrando em cena, e o Brasil não está dando muita importância a isso – estamos encalhados no processo do ler, escrever e contar. Na escola, a criança escreve porque tem que copiar do quadro. Na internet, escreve porque quer interagir com o mundo. A linguagem do século XXI – tecnologia, internet – permite uma forma de aprendizado diferente. As próprias crianças trocam informações entre si, e a escola está longe disso. Não acho que devemos abraçar isso de qualquer maneira, é preciso ter espírito crítico – mas não tem como ficar distante. A tecnologia vai se implantar aqui “conosco ou sem nosco”.

A linguagem do século XXI envolve apenas a internet?

Geralmente se diz linguagem de computador porque o computador, de certa maneira, é uma convergência. Quando se fala nova mídia, falamos tanto do computador como do celular. Então o que está em jogo é o texto impresso. Primeiro, nós não podemos jogar fora o texto impresso, mas talvez ele vá se tornar um texto menos importante do que os outros. Um bom exemplo de linguagem digital é um bom jogo eletrônico – alguns são considerados como ambientes de boa aprendizagem. O jogador tem que fazer o avatar dele – aquela figura que ele vai incorporar para jogar -, pode mudar regras de jogo, discute com os colegas sobre o que estão jogando. O jogo coloca desafios enormes, e a criança aprende a gostar de desafios. Também há o texto: o jogo vem com um manual de instruções e ela se obriga a ler. Não é que a criança não lê – ela não lê o que o adulto quer que ele leia na escola. Mas quando é do seu interesse, lê sem problema. Isso tem sido chamado de aprendizagem situada – um aprendizado de tal maneira que apareça sempre na vida da criança. Aquilo que ela aprende, quando está mexendo na internet, são coisas da vida. Quando ela vai para a escola não aparece nada. A linguagem que ela usa na escola, quando ela volta para casa ela não vê em lugar nenhum. E aí, onde é que está a escola? A escola parece um mundo estranho. As linguagens, hoje, se tornaram multimodais. Um texto que já tem várias coisas inclusas. Som, imagem, texto, animação, um texto deve ter tudo isso para ser atrativo. As crianças têm que aprender isso. Para você fazer um blog, você tem que ser autor – é uma tecnologia maravilhosa porque puxa a autoria. Você não pode fazer um blog pelo outro, o blog é seu, você tem que redigir, elaborar, se expor, discutir. É muito comum lá fora, como nos Estados Unidos, onde milhares de crianças de sete anos que já são autoras de ficção estilo Harry Potter no blog, e discutem animadamente com outros autores mirins. Quando vão para a escola, essas crianças se aborrecem, porque a escola é devagar.

Então a escola precisa mudar para acompanhar o ritmo dos alunos?

Precisa, e muito. Não que a escola esteja em risco de extinção, não acredito que a escola vai desaparecer. Mas nós temos que restaurar a escola para ela se situar nas habilidades do século XXI, que não aparecem na escola. Aparecem em casa, no computador, na internet, na lan house, mas não na escola. A escola usa a linguagem de Gutenberg, de 600 anos atrás. Então acho que é aí que temos que fazer uma grande mudança. Para mim, essa grande mudança começa com o professor. Temos que cuidar do professor, porque todas essas mudanças só entram bem na escola se entrarem pelo professor – ele é a figura fundamental. Não há como substituir o professor. Ele é a tecnologia das tecnologias, e deve se portar como tal.

Qual é a diferença da interferência da linguagem mais tecnológica para, como o senhor falou, a linguagem de Gutenberg?

Cultura popular. O termo mudou muito, e cultura popular agora é mp3, dvd, televisão, internet. Essa é a linguagem que as crianças querem e precisam. Não exclui texto. Qual é a diferença? O texto, veja bem, é de cima para baixo, da esquerda para a direita, linha por linha, palavra por palavra, tudo arrumadinho. Não é real. A vida real não é arrumadinha, nosso texto que é assim. Nós ficamos quadrados até por causa desses textos que a gente faz. A gente quer pensar tudo seqüencial, mas a criança não é seqüencial. Ela faz sete, oito tarefas ao mesmo tempo – mexe na internet, escuta telefone, escuta música, manda email, recebe email, responde – e ainda acham que na escola ela deve apenas escutar a aula. Elas têm uma cabeça diferente. O texto impresso vai continuar, é o texto ordenado. Mas vai entrar muito mais o texto da imagem, que não é hierárquico, não é centrado, é flexível, é maleável. Ele permite a criação conjunta de algo, inclusive existe um termo interessante para isso que é “re-mix” – todos os textos da internet são re-mix, partem de outros textos. Alguns são quase cópias, outros já são muito bons, como é um texto da wikipedia (que é um texto de enciclopédia do melhor nível).

Qual a sua opinião sobre o internetês?

Assim como é impossível imaginar que exista uma língua única no mundo, também existem as línguas concorrentes. As sociedades não se unificam por língua, mas sim por interesses comuns, por interatividade (como faz a internet por exemplo). A internet usa basicamente o texto em inglês, mas admite outras culturas. Eu não acho errado que a criança que usa a internet invente sua maneira de falar. No fundo, a gramática rígida também é apenas uma maneira de falar. A questão é que pensamos que o português gramaticalmente correto é o único aceitável, e isso é bobagem. Não existe uma única maneira de falar, existem várias. Mas com a liberdade da internet as pessoas cometem abusos. As crianças, às vezes, sequer aprendem bem o português porque só ficam falando o internetês. Acho que eles devem usar cada linguagem isso no ambiente certo – e isso implica também aprender bem o português correto.

O senhor é um grande escritor na área de educação, e tem vários livros publicados. Desses livros qual é o seu preferido?

Posso dizer uma coisa? Eu acho que todos os livros vão envelhecendo, e eu vou deixando todos pelo caminho. Não há livro que resista ao tempo. Mas um dos que eu considero com mais impacto – e não é o que eu prefiro – é o livro sobre a LDB (A Nova LDB: Ranços e Avanços), que chegou a 20 e tantas edições. É um livro que eu não gosto muito, que eu não considero um bom livro, mas… Outros livros que eu gosto mais saíram menos, depende muito das circunstâncias. Eu gosto sobretudo de um livrinho que eu publiquei em 2004, chamado Ser Professor é Cuidar que o Aluno Aprenda. É o ponto que eu queria transmitir a todos os professores: ser professor não é dar aulas, não é instruir, é cuidar que o aluno aprenda. Partir do aluno, da linguagem dele, e cuidar dele, não dar aulas. O professor gosta de dar aula, e os dados sugerem que quanto mais aulas, menos o aluno aprende. O professor não acredita nisso, acha que isso é um grande disparate. Mas é verdade. É melhor dar menos aulas e cuidar que o aluno pesquise, elabore, escreva – aprenda. Aí entra a questão da linguagem de mídia: a língua hoje não é dos gramáticos, é de quem usa a internet. Então a língua vai andar mais, vai ter que se contorcer, vai ser mais maleável.

Então o professor gosta de dar aulas deve mudar esse pensamento?

É um grande desafio: cuidar do professor, arrumar uma pedagogia na qual ele nasça de uma maneira diferente, não seja só vinculado a dar aulas. A pedagogia precisa inventar um professor que já venha com uma cara diferente, não só para dar aulas e que seja tecnologicamente correto. Que mexa com as novas linguagens, que tenha blog, que participe desse mundo – isso é fundamental. Depois, quando ele está na escola, ele precisa ter um reforço constante para aprender. É preciso um curso grande, intensivo, especialização, voltar para a universidade, de maneira que o professor se reconstrua. Um dos desejos que nós temos é de que o professor produza material didático próprio, que ainda é desconhecido no Brasil. Ele tem que ter o material dele, porque a gente só pode dar aula daquilo que produz – essa é a regra lá fora. Quem não produz não pode dar aula, porque vai contar lorota. Não adianta também só criticar o professor, ele é uma grande vítima de todos esses anos de descaso, pedagogias e licenciaturas horríveis, encurtadas cada vez mais, ambientes de trabalho muito ruins, salários horrorosos… Também nós temos que, mais que criticar, cuidar do professor para que ele se coloque a altura da criança. E também, com isso, coloque à altura da criança a escola – sobretudo a escola pública, onde grande parte da população está.

Fonte: http://www.nota10.com.br/novo/web/noticia_view.php?noticia_id=749

Blogs educativos


Os blogs educativos ou blogues educativos ou edublogues são publicações (quase sempre ordenadas cronológicamente), que levam vantagem sobre as Home pages pela facilidade de criação, manutenção e publicação, já que atualmente não é necessário nenhum conhecimento em programação para criá-los e atualizá-los.

Além disso, os edublogues permitem a publicação de idéias em tempo real e possibilitam a interação com qualquer pessoa do mundo que esteja conectada. Sua principal característica são os textos que podem ser lidos e comentados, abrangendo uma infinidade de assuntos: diários, notícias, poesias, músicas, fotografias, enfim, tudo que a imaginação do autor permitir, desde que dentro de um contexto educacional ou pedagógico.

Como num veloz arquivo eletrônico, ele permite a abordagem de diversos assuntos, aumentando a interatividade com os visitantes, que passam a constituir uma comunidade. Ampliam-se assim, as possibilidades de um diálogo com outras formas de saber entre as diferentes disciplinas do conhecimento escolar. Os blogs podem ajudar a construir redes sociais, redes de saberes ou mesmo comunidades de aprendizagem.

Na educação, os blogs são uma excelente ferramenta para publicação de idéias. Esses diários eletrônicos são uma ferramenta diferente, com potencial para reinventar o trabalho pedagógico.

Blogs em ação

Os conhecimentos adquiridos pela turma durante os projetos de estudo, bem como as demais atividades, podem ser registradas no blog, sendo possível enriquecer os relatos com links, fotos, ilustrações e sons. Os blogs são usados com o objetivo de desenvolver o hábito de registro e para divulgar boas iniciativas. São estratégias que visam dar a palavra aos estudantes e desenvolver a sua criatividade.

Todo o processo, desde escolher o servidor, eleger e editar o visual, inscrever os participantes e decidir o nome e os objetivos do blog, pode ser feito coletivamente. Também é possível fazer do blog um jornal da turma.

Vantagens dos blogs educativos

Os blogs são um espaço privilegiado para a organização de aulas, oficinas, pesquisas, onde pode-se sistematizar um assunto organizando-o de acordo com as necessidades específicas de um grupo (de alunos ou professores), constituindo-se em um significativo do processo de aprendizagem. A sua aplicação no cotidiano escolar pode se dar na forma de blogs pessoais onde os alunos escrevem livremente, bem como podem ser Blogs voltados para os conteúdos abordados através da publicações de notícias, reportagem, pesquisas, histórias, debates ou através da criação de textos.

Alguns motivos para usar blogs como atividade de ensino-aprendizagem

1. A web é uma ótima ferramenta para compartilhar conhecimento.
2. Escrever sobre algo, implica em reflexão e crítica, o que é fundamental no processo de ensino-aprendizagem.
3. Desenvolver a habilidade de gerenciar informação.
4. Desenvolver a habilidade de transformar informação em conhecimento.
5. Evitar o retrabalho docente. Uma vez publicado você só precisa aperfeiçoar!!!
6. Desenvolver o espírito de colaboração (aprender a conviver)
7. Aprender a aprender.

A utilização de blogs na educação, possibilita o enriquecimento das aulas e projetos através da publicação e interação de idéias na Internet. Basta adequá-los aos objetivos educacionais, para que o conhecimento seja construído através da interação dos recursos informáticos e das capacidades individuais, criando um ambiente favorável para a aprendizagem.

Algumas possibilidades

Para professores

1. Desenvolvimento de projetos escolares.
2. Trabalhos Inter-trans-Multi disciplinares.
3. Produção de material instrucional.
4. Outras atividades

Para alunos

1. Produção de resumos/sínteses da matéria.
2. Log (descrição) de desenvolvimento de projetos escolares.
3. Aprendizagem colaborativa.

Para professores e alunos

Conversações sobre assuntos iniciados em sala, e que podem ser aprofundados em Lista de discussão, com síntese numa wiki.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Blogs_educativos

>Blogs educativos

>
Os blogs educativos ou blogues educativos ou edublogues são publicações (quase sempre ordenadas cronológicamente), que levam vantagem sobre as Home pages pela facilidade de criação, manutenção e publicação, já que atualmente não é necessário nenhum conhecimento em programação para criá-los e atualizá-los.

Além disso, os edublogues permitem a publicação de idéias em tempo real e possibilitam a interação com qualquer pessoa do mundo que esteja conectada. Sua principal característica são os textos que podem ser lidos e comentados, abrangendo uma infinidade de assuntos: diários, notícias, poesias, músicas, fotografias, enfim, tudo que a imaginação do autor permitir, desde que dentro de um contexto educacional ou pedagógico.

Como num veloz arquivo eletrônico, ele permite a abordagem de diversos assuntos, aumentando a interatividade com os visitantes, que passam a constituir uma comunidade. Ampliam-se assim, as possibilidades de um diálogo com outras formas de saber entre as diferentes disciplinas do conhecimento escolar. Os blogs podem ajudar a construir redes sociais, redes de saberes ou mesmo comunidades de aprendizagem.

Na educação, os blogs são uma excelente ferramenta para publicação de idéias. Esses diários eletrônicos são uma ferramenta diferente, com potencial para reinventar o trabalho pedagógico.

Blogs em ação

Os conhecimentos adquiridos pela turma durante os projetos de estudo, bem como as demais atividades, podem ser registradas no blog, sendo possível enriquecer os relatos com links, fotos, ilustrações e sons. Os blogs são usados com o objetivo de desenvolver o hábito de registro e para divulgar boas iniciativas. São estratégias que visam dar a palavra aos estudantes e desenvolver a sua criatividade.

Todo o processo, desde escolher o servidor, eleger e editar o visual, inscrever os participantes e decidir o nome e os objetivos do blog, pode ser feito coletivamente. Também é possível fazer do blog um jornal da turma.

Vantagens dos blogs educativos

Os blogs são um espaço privilegiado para a organização de aulas, oficinas, pesquisas, onde pode-se sistematizar um assunto organizando-o de acordo com as necessidades específicas de um grupo (de alunos ou professores), constituindo-se em um significativo do processo de aprendizagem. A sua aplicação no cotidiano escolar pode se dar na forma de blogs pessoais onde os alunos escrevem livremente, bem como podem ser Blogs voltados para os conteúdos abordados através da publicações de notícias, reportagem, pesquisas, histórias, debates ou através da criação de textos.

Alguns motivos para usar blogs como atividade de ensino-aprendizagem

1. A web é uma ótima ferramenta para compartilhar conhecimento.
2. Escrever sobre algo, implica em reflexão e crítica, o que é fundamental no processo de ensino-aprendizagem.
3. Desenvolver a habilidade de gerenciar informação.
4. Desenvolver a habilidade de transformar informação em conhecimento.
5. Evitar o retrabalho docente. Uma vez publicado você só precisa aperfeiçoar!!!
6. Desenvolver o espírito de colaboração (aprender a conviver)
7. Aprender a aprender.

A utilização de blogs na educação, possibilita o enriquecimento das aulas e projetos através da publicação e interação de idéias na Internet. Basta adequá-los aos objetivos educacionais, para que o conhecimento seja construído através da interação dos recursos informáticos e das capacidades individuais, criando um ambiente favorável para a aprendizagem.

Algumas possibilidades

Para professores

1. Desenvolvimento de projetos escolares.
2. Trabalhos Inter-trans-Multi disciplinares.
3. Produção de material instrucional.
4. Outras atividades

Para alunos

1. Produção de resumos/sínteses da matéria.
2. Log (descrição) de desenvolvimento de projetos escolares.
3. Aprendizagem colaborativa.

Para professores e alunos

Conversações sobre assuntos iniciados em sala, e que podem ser aprofundados em Lista de discussão, com síntese numa wiki.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Blogs_educativos

Aprendizagem Cooperativa em Tecnologia Educacional

A educação numa sociedade em processo de rápidas e profundas mudanças nos obriga a reelaborar o ensinar e o aprender, a construir modelos diferentes dos que conhecemos até agora. Ensinar e aprender, hoje, não se reduzem a permanecer por certo tempo dentro de uma sala de aula. Implicam em modificar o que fazemos dentro dela, e organizar ações de pesquisa e comunicação que permitam a professores e alunos continuarem aprendendo em outros ambientes.

As pessoas aprendem se relacionando umas com as outras e com o meio ambiente. A ampliação dos canais ou espaços de interação abre maiores possibilidades de efetivação dos relacionamentos e dos processos educacionais. Uma das marcas do nosso tempo é o grande desenvolvimento dos meios de comunicação. Tecnologias de comunicação associadas às de informação têm produzido novos espaços com forte potencial de interatividade. Os chamados ambientes ou espaços virtuais ampliam muito as possibilidades de interatividade para alunos e professores, que podem acessar páginas na Internet ou trocar mensagens pelo correio eletrônico, encontrar textos, documentos com imagens e sons, atuar em salas de aulas virtuais, abrir novas possibilidades de orientações e trocas de experiências.

Como em outras épocas, há uma expectativa de que as novas tecnologias nos trarão soluções rápidas para a educação. E, sem dúvida, elas permitem ampliar o conceito de aula, de espaço, de tempo e de comunicação audiovisual. Elas nos ajudam a estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estarmos juntos e o estarmos conectados a distância. Mas, se ensinar dependesse só de tecnologias, já teríamos encontrado as melhores soluções há muito tempo. Elas são importantes, sim, porém, não resolvem questões de fundo. Ensinar e aprender são os desafios maiores que enfrentamos em todas as épocas, mas particularmente agora, pressionados que estamos pela transição do modelo de gestão industrial para o da informação e do conhecimento.

Nosso desafio maior é caminhar para um processo de ensino e aprendizagem de qualidade, que integre todas as dimensões do ser humano. Para isso, precisamos de pessoas que possam integrar o sensorial, o racional, o emocional e o transcendental, a tecnologia e a ética, que transitem de forma fácil entre o pessoal e o social, que expressem nas suas palavras e ações que estão aprendendo e evoluindo.

O fundamental não são as tecnologias em si, mas os seus usos. Sem ambientes propícios, a aprendizagem não se efetiva, mesmo tendo à disposição todo o desenvolvimento tecnológico que a humanidade alcançou. Construir ambientes de aprendizagem cooperativa, muito mais que o uso de uma técnica de ensino, é parte fundamental da nossa proposta. Educação deve rimar com criatividade, prazer, respeito e liberdade.

Se interação e convivência são as condições sem as quais não acontece aprendizagem, o carinho e o respeito são as maneiras de se conviver, de estar presente, de acolher. Só quem convive, conhece; só quem conhece, pode amar; só quem ama, é capaz de marcar presença na vida do outro. Só quem estabelece uma relação de empatia e confiança com o outro e se mostra competente intelectual, emocional e espiritualmente, consegue ser uma presença significativa para o outro. Sem essa relação humana e transcendental, a educação pode ser empobrecedora.

O que se propõe aos professores da rede publica são novas maneiras de ensinar e aprender e de educar. Compõe-se de temas que se complementam para a construção de ambientes educacionais efetivos: aprendizagem cooperativa e tecnologias educacionais.

Fonte: http://www.catolicavirtual.br/cursos/extensao/aprendizagem_cooperativa/index.php

>Aprendizagem Cooperativa em Tecnologia Educacional

>A educação numa sociedade em processo de rápidas e profundas mudanças nos obriga a reelaborar o ensinar e o aprender, a construir modelos diferentes dos que conhecemos até agora. Ensinar e aprender, hoje, não se reduzem a permanecer por certo tempo dentro de uma sala de aula. Implicam em modificar o que fazemos dentro dela, e organizar ações de pesquisa e comunicação que permitam a professores e alunos continuarem aprendendo em outros ambientes.

As pessoas aprendem se relacionando umas com as outras e com o meio ambiente. A ampliação dos canais ou espaços de interação abre maiores possibilidades de efetivação dos relacionamentos e dos processos educacionais. Uma das marcas do nosso tempo é o grande desenvolvimento dos meios de comunicação. Tecnologias de comunicação associadas às de informação têm produzido novos espaços com forte potencial de interatividade. Os chamados ambientes ou espaços virtuais ampliam muito as possibilidades de interatividade para alunos e professores, que podem acessar páginas na Internet ou trocar mensagens pelo correio eletrônico, encontrar textos, documentos com imagens e sons, atuar em salas de aulas virtuais, abrir novas possibilidades de orientações e trocas de experiências.

Como em outras épocas, há uma expectativa de que as novas tecnologias nos trarão soluções rápidas para a educação. E, sem dúvida, elas permitem ampliar o conceito de aula, de espaço, de tempo e de comunicação audiovisual. Elas nos ajudam a estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estarmos juntos e o estarmos conectados a distância. Mas, se ensinar dependesse só de tecnologias, já teríamos encontrado as melhores soluções há muito tempo. Elas são importantes, sim, porém, não resolvem questões de fundo. Ensinar e aprender são os desafios maiores que enfrentamos em todas as épocas, mas particularmente agora, pressionados que estamos pela transição do modelo de gestão industrial para o da informação e do conhecimento.

Nosso desafio maior é caminhar para um processo de ensino e aprendizagem de qualidade, que integre todas as dimensões do ser humano. Para isso, precisamos de pessoas que possam integrar o sensorial, o racional, o emocional e o transcendental, a tecnologia e a ética, que transitem de forma fácil entre o pessoal e o social, que expressem nas suas palavras e ações que estão aprendendo e evoluindo.

O fundamental não são as tecnologias em si, mas os seus usos. Sem ambientes propícios, a aprendizagem não se efetiva, mesmo tendo à disposição todo o desenvolvimento tecnológico que a humanidade alcançou. Construir ambientes de aprendizagem cooperativa, muito mais que o uso de uma técnica de ensino, é parte fundamental da nossa proposta. Educação deve rimar com criatividade, prazer, respeito e liberdade.

Se interação e convivência são as condições sem as quais não acontece aprendizagem, o carinho e o respeito são as maneiras de se conviver, de estar presente, de acolher. Só quem convive, conhece; só quem conhece, pode amar; só quem ama, é capaz de marcar presença na vida do outro. Só quem estabelece uma relação de empatia e confiança com o outro e se mostra competente intelectual, emocional e espiritualmente, consegue ser uma presença significativa para o outro. Sem essa relação humana e transcendental, a educação pode ser empobrecedora.

O que se propõe aos professores da rede publica são novas maneiras de ensinar e aprender e de educar. Compõe-se de temas que se complementam para a construção de ambientes educacionais efetivos: aprendizagem cooperativa e tecnologias educacionais.

Fonte: http://www.catolicavirtual.br/cursos/extensao/aprendizagem_cooperativa/index.php

Aprender a Aprender

João Paixão Netto

Ora, antes de pensar Matemática, Medicina, Direito, Engenharia, Filosofia etc., é preciso simplesmente saber pensar, óbvio. Presume-se que as pessoas nascem pensando… o que está longe de ser verdade. As pessoas nascem com inteligência, o que não significa que façam uso dela.

No entanto, já no século IV a.C., milhares de anos antes do Curso Objetivo, do Curso Anglo etc., o filósofo grego Aristóteles anunciava, sem muita propaganda ou marketing, um curso deste tipo. Foi ele o primeiro a anunciar um curso que ensinava a lidar com as formas do pensamento, sem ligar para o seu conteúdo. Ensinava a pensar correto, pois um raciocínio não é verdadeiro nem falso, e sim válido ou inválido.

Como insistir em verdadeiro e falso, como se só houvesse essas duas alternativas, como se a todas as perguntas fosse possível responder com esse tipo de dualismo, um dos tantos que infernizam a vida humana, como seus colegas: certo/errado, bom/mau, bonito/feio, moral/imoral, normal/anormal, natural/anti-natural, teísta/ateu, homossexual/heterossexual (ah! novela Mulheres Apaixonadas, com mãe e filha se dilacerando por causa disso) etc.

Certo, errado, verdadeiro ou falso?

Entre certo e errado existe toda uma gama de valores: provavelmente certo, provavelmente errado, insuficiência de dados… Aristóteles mesmo caiu nessa cilada. Ele é o fundador da lógica bivalente, aquela que vê tudo em termos de verdadeiro ou falso, isto é, só admite dois valores lógicos. Foi preciso passarem 23 séculos para a lógica explodir esses conceitos, no século dezenove. Hoje falamos de lógicas, no plural: bivalente, trivalente, polivalente entre outras.

Dever-se-ia, pois, evitar pedir aos educandos que respondam verdadeiro ou falso às questões… Verdade e falsidade são algo objetivo, que se impõe a todos. Respostas como certo ou errado já são mais modestas, mais realistas. Certo ou errado são algo subjetivo, que depende da pessoa, dos dados de que dispõe. Seria ainda mais educativo fornecer ao educando uma gama de respostas: certo, provavelmente certo, insuficiência de dados, provavelmente errado, errado. Quanto mais ignorante é uma pessoa, mais certezas tem. Ela confunde o amor à certeza com o amor à verdade.
Por exemplo, se alguém perguntar a um marido alcoólatra se ele costuma bater na mulher quando está completamente embriagado, será que ele poderá responder a essa pergunta em termos de verdadeiro ou falso, de correto ou incorreto, como fazem aqueles policiais entrevistados lá no programa Cidade Alerta?. Evidentemente que não. Ele só poderá dizer: “provavelmente sim”, ou “provavelmente não”, ou “não sei”. Quem poderia responder a isso em termos de verdadeiro ou falso seria só Deus ou um vice-Deus. Mas Deus não é casado nem alcoólatra…

Ninguém nasce pensando

Aristóteles falava de um organon, um instrumento para ampliar a nossa capacidade de pensar. Uma espécie de “óculos” para aumentar a nossa visão intelectual, como os oculistas prometem ampliar a nossa visão física. Porque ninguém na realidade nasce pensando. Pensar é um hábito, uma conquista, algo que se adquire, que vira uma segunda natureza. As pessoas nascem com a capacidade de pensar. Não quer dizer que façam uso dela. O hábito é algo que se faz sem dificuldade, quase sem o sentir. Como a virtude, que se pratica sem o perceber, sem dificuldade. O vício também é assim: pratica-se com a maior facilidade. Basta observar a frieza com que os criminosos falam dos seus feitos monstruosos.

Se ninguém nasce pensando, ninguém também precisa morrer sem pensar. Pensar se aprende. Basta exercitar-se no pensamento. Se quem inventou o alfabeto era analfabeto, quem inventou o pensamento era um “burro” no bom sentido, que parou para pensar. O problema é o do que vem a ser pensar, afinal de contas. Para os dicionários, é refletir (voltar-se para si mesmo), considerar (etimologicamente, “olhar para os astros”, sidera em latim), formar idéias etc. Tudo demasiado vago, que deixa a pessoa na mesma, sem saber por onde começar.

Operações de pensamento

Na realidade, pensar é trabalhar sobre os dados que nos são fornecidos pelos sentidos. Dado é, como o nome está dizendo, aquilo que recebemos de graça, sem nenhum esforço, bastando abrir os olhos ou os ouvidos. Como tudo o que é de graça, isso pouco valor tem para nos orientar na selva da realidade. Só o dado trabalhado, burilado (como o diamante bruto) adquire toda a sua força, toda a sua importância para nós. Podemos trabalhá-lo de várias formas: observando-os bem (sabemos que a atenção espontânea, é dispersa, podendo deixar de lado o imperceptível e o significativo), comparando-os entre si, interpretando-os etc. Donde as chamadas operações de pensamento: observação, comparação, interpretação, classificação, resumo, imaginação (invenção), procura de pressupostos, crítica etc. Todas elas com regras apropriadas. É isso, se não me engano, que devia ser feito em sala de aula e fora dela. A matéria lecionada, o currículo não tem lá tanta importância.

Para a Filosofia nenhum assunto lhe é estranho; pelo contrário, todo bom assunto lhe é estranho. Assim também para a “pensamentática”. Essa e a decoreba usam do mesmo currículo, mas não com os mesmos resultados. A primeira forma o cidadão, o profissional competente; a segunda, o diplomado. Vale a pena, pois, ensinar a pensar.

Os entendidos garantem que não fazemos uso nem de 5% da nossa capacidade de pensar

Sabe-se que esta divisão das pessoas é feita pelos “bons”

Idea (grego), donde Cícero tirou o latim idea, significa exatamente isto: “visão mental”

Fonte: http://www.profissaomestre.com.br/php/verMateria.php?cod=1209

>Aprender a Aprender

>João Paixão Netto

Ora, antes de pensar Matemática, Medicina, Direito, Engenharia, Filosofia etc., é preciso simplesmente saber pensar, óbvio. Presume-se que as pessoas nascem pensando… o que está longe de ser verdade. As pessoas nascem com inteligência, o que não significa que façam uso dela.

No entanto, já no século IV a.C., milhares de anos antes do Curso Objetivo, do Curso Anglo etc., o filósofo grego Aristóteles anunciava, sem muita propaganda ou marketing, um curso deste tipo. Foi ele o primeiro a anunciar um curso que ensinava a lidar com as formas do pensamento, sem ligar para o seu conteúdo. Ensinava a pensar correto, pois um raciocínio não é verdadeiro nem falso, e sim válido ou inválido.

Como insistir em verdadeiro e falso, como se só houvesse essas duas alternativas, como se a todas as perguntas fosse possível responder com esse tipo de dualismo, um dos tantos que infernizam a vida humana, como seus colegas: certo/errado, bom/mau, bonito/feio, moral/imoral, normal/anormal, natural/anti-natural, teísta/ateu, homossexual/heterossexual (ah! novela Mulheres Apaixonadas, com mãe e filha se dilacerando por causa disso) etc.

Certo, errado, verdadeiro ou falso?

Entre certo e errado existe toda uma gama de valores: provavelmente certo, provavelmente errado, insuficiência de dados… Aristóteles mesmo caiu nessa cilada. Ele é o fundador da lógica bivalente, aquela que vê tudo em termos de verdadeiro ou falso, isto é, só admite dois valores lógicos. Foi preciso passarem 23 séculos para a lógica explodir esses conceitos, no século dezenove. Hoje falamos de lógicas, no plural: bivalente, trivalente, polivalente entre outras.

Dever-se-ia, pois, evitar pedir aos educandos que respondam verdadeiro ou falso às questões… Verdade e falsidade são algo objetivo, que se impõe a todos. Respostas como certo ou errado já são mais modestas, mais realistas. Certo ou errado são algo subjetivo, que depende da pessoa, dos dados de que dispõe. Seria ainda mais educativo fornecer ao educando uma gama de respostas: certo, provavelmente certo, insuficiência de dados, provavelmente errado, errado. Quanto mais ignorante é uma pessoa, mais certezas tem. Ela confunde o amor à certeza com o amor à verdade.
Por exemplo, se alguém perguntar a um marido alcoólatra se ele costuma bater na mulher quando está completamente embriagado, será que ele poderá responder a essa pergunta em termos de verdadeiro ou falso, de correto ou incorreto, como fazem aqueles policiais entrevistados lá no programa Cidade Alerta?. Evidentemente que não. Ele só poderá dizer: “provavelmente sim”, ou “provavelmente não”, ou “não sei”. Quem poderia responder a isso em termos de verdadeiro ou falso seria só Deus ou um vice-Deus. Mas Deus não é casado nem alcoólatra…

Ninguém nasce pensando

Aristóteles falava de um organon, um instrumento para ampliar a nossa capacidade de pensar. Uma espécie de “óculos” para aumentar a nossa visão intelectual, como os oculistas prometem ampliar a nossa visão física. Porque ninguém na realidade nasce pensando. Pensar é um hábito, uma conquista, algo que se adquire, que vira uma segunda natureza. As pessoas nascem com a capacidade de pensar. Não quer dizer que façam uso dela. O hábito é algo que se faz sem dificuldade, quase sem o sentir. Como a virtude, que se pratica sem o perceber, sem dificuldade. O vício também é assim: pratica-se com a maior facilidade. Basta observar a frieza com que os criminosos falam dos seus feitos monstruosos.

Se ninguém nasce pensando, ninguém também precisa morrer sem pensar. Pensar se aprende. Basta exercitar-se no pensamento. Se quem inventou o alfabeto era analfabeto, quem inventou o pensamento era um “burro” no bom sentido, que parou para pensar. O problema é o do que vem a ser pensar, afinal de contas. Para os dicionários, é refletir (voltar-se para si mesmo), considerar (etimologicamente, “olhar para os astros”, sidera em latim), formar idéias etc. Tudo demasiado vago, que deixa a pessoa na mesma, sem saber por onde começar.

Operações de pensamento

Na realidade, pensar é trabalhar sobre os dados que nos são fornecidos pelos sentidos. Dado é, como o nome está dizendo, aquilo que recebemos de graça, sem nenhum esforço, bastando abrir os olhos ou os ouvidos. Como tudo o que é de graça, isso pouco valor tem para nos orientar na selva da realidade. Só o dado trabalhado, burilado (como o diamante bruto) adquire toda a sua força, toda a sua importância para nós. Podemos trabalhá-lo de várias formas: observando-os bem (sabemos que a atenção espontânea, é dispersa, podendo deixar de lado o imperceptível e o significativo), comparando-os entre si, interpretando-os etc. Donde as chamadas operações de pensamento: observação, comparação, interpretação, classificação, resumo, imaginação (invenção), procura de pressupostos, crítica etc. Todas elas com regras apropriadas. É isso, se não me engano, que devia ser feito em sala de aula e fora dela. A matéria lecionada, o currículo não tem lá tanta importância.

Para a Filosofia nenhum assunto lhe é estranho; pelo contrário, todo bom assunto lhe é estranho. Assim também para a “pensamentática”. Essa e a decoreba usam do mesmo currículo, mas não com os mesmos resultados. A primeira forma o cidadão, o profissional competente; a segunda, o diplomado. Vale a pena, pois, ensinar a pensar.

Os entendidos garantem que não fazemos uso nem de 5% da nossa capacidade de pensar

Sabe-se que esta divisão das pessoas é feita pelos “bons”

Idea (grego), donde Cícero tirou o latim idea, significa exatamente isto: “visão mental”

Fonte: http://www.profissaomestre.com.br/php/verMateria.php?cod=1209

Aprender a Aprender

Luchini Tiago

“Aprender? Certamente mas, primeiro, viver e aprender pela vida, na vida.” John Dewey

Este é o tema que tem me assombrado estes últimos dias: “como aprender a aprender?” Sei que a frase soa ridiculamente mas está aí uma habilidade que não é treinada nas escolas. Em toda minha carreira acadêmica, ninguém nunca parou para me ensinar como eu deveria aprender.

Nossos currículos estão cheios de matérias que vão sendo lancadas pelos professores para que os alunos pesquem uma coisa ou outra. Na prática, devido à estrutura do sistema, resolvemos decorar de forma apressada (ou colar num pedaço de papel) toda aquela série bizarra de coisas aparentemente inúteis que nos foi jogada e cospí-las de volta na hora da prova.

Assim como o papel da cola é jogado fora depois da prova, tudo aquilo que decoramos também é jogado na lata de lixo mais próxima dentro dos 5 minutos que se sucedem após a prova. Você provavelmente se recorda de alguma situação onde não lembrava como resolveu determinada questão da prova – que eventualmente acabou de fazer, diga-se de passagem.

O problema é que não aprendemos. Vamos virando máquinas para processar um conteúdo e cospí-lo de forma relativamente processada na outra ponta. Infelizmente, no caminho do processamento, pouco ou nada agregamos de pensamento crítico ao conteúdo sendo processado.

Percebi essa dificuldade enquanto estudante e depois mais contundentemente como professor Universitário.

Certa feita um professor distribuiu uma série de textos e pediu que os alunos lessem e indicassem os pontos que não concordavam com o texto. Foi um desafio gigantesco para a maioria dos alunos pois o mestre não queria um simples resumo do texto; ele não queria que os alunos lessem e depois cuspissem o mesmo texto com outras palavras. Isso é fácil! Ele queria que os alunos entendessem o texto (o que é totalmente diferente de ler) e depois pudessem concatenar uma série de outros conceitos e experiências pessoais para poder realizar – de modo crítico – uma lista dos pontos com os quais não concordava com o texto.

Como professor fiz um teste de interpretação curioso. Realizei um exame com 2 questões cada qual com um tema – A e B – e pedi que utilizassem respectivamente duas abordagens treinadas em aula – X e Y. As respostas corretas seriam aquelas onde A fosse discorrido com o uso de X e B fosse discorrido com o uso de Y (algo como AX e BY). No exame seguinte eu apliquei exatamente as mesmas questões – A e B – só que inverti as abordagens: pedi que discorressem com o uso de Y e X (ou AY e BX ao invés de AX e BY).

Embora as respostas precisassem ser totalmente diferentes, grande parte dos alunos concluiu que eu era algum idiota retardado e estava aplicando a mesma prova duas vezes. Não foram capazes de interpretar o que estava escrito e terem um mínimo de visão crítica.

Precisamos aprender a aprender.

Fonte: http://oprofessor.wordpress.com/2007/10/04/aprender-a-aprender/