Conectados para aprender

Escolas brasileiras começam a usar as redes sociais da internet em prol do ensino – e está funcionando

Bruno Meier

Manoel Marques
O RESUMO DO RESUMO
O professor Tiago Calles, do Colégio Hugo Sarmento: gincana no Twitter

Mais de 5 milhões de estudantes brasileiros já pertencem a uma rede social na internet, como o Facebook ou o Twitter. A novidade é que, agora, parte deles começa a frequentar esses círculos virtuais estimulados pela própria escola – e com fins educativos. Alguns colégios, a maioria particular, fazem uso simples de tais redes, colocando ali informações como calendário de aulas e avisos. Muitas vezes, incluem ainda exercícios e o conteúdo das aulas, recurso que vem se prestando a aproximar os pais da vida escolar. O maior avanço proporcionado por esses sites, no entanto, se deve à possibilidade que eles abrem para o aprendizado em rede – o que já acontece há mais tempo, e com sucesso, em países como Japão e Inglaterra. No espaço virtual, os alunos debatem, sob a supervisão de um professor, temas apresentados na sala de aula e ainda, de casa, podem tirar dúvidas sobre a lição. O Twitter está sendo também adotado nas escolas por uma de suas particularidades: como nenhum texto ali pode ultrapassar 140 caracteres, os alunos são desafiados a exprimir ideias com concisão – habilidade revelada por grandes gênios da história (veja o quadro) e tão requerida nos tempos modernos. A experiência tem funcionado no Colégio Hugo Sarmento, de São Paulo, onde os estudantes se lançam em animadas gincanas das quais saem campeões aqueles com o maior poder de síntese. Conclui o professor de português Tiago Calles: “As redes fazem parte da vida deles. Não há como a escola ignorá-las”.

Esse já é um consenso. O que se discute é como fazer uso seguro – e produtivo – das redes. Entre os sites de relacionamento, o Twitter agrada às escolas justamente por preservar, ao menos em parte, a privacidade dos alunos: é preciso nome de usuário e senha para tomar parte dos encontros on-line promovidos pelo colégio. Todo o conteúdo que resulta daí, porém, fica disponível na internet e qualquer um pode ver. Preocupadas com isso, muitas escolas preferem criar redes próprias, que funcionam como uma intranet. “Evitamos assim a exposição dos alunos e temos condições de nos responsabilizar pelo que acontece na rede”, explica Eduardo Monteiro, coordenador no Colégio Santo Inácio, do Rio de Janeiro, onde há um ano os alunos participam de debates virtuais que abarcam todas as disciplinas. Outro perigo do ambiente virtual, este de ordem pedagógica, diz respeito ao tipo de linguagem que os alunos tendem a usar na rede, bem distante da norma culta. Não é fácil estimulá-los a empregar o bom português nesse contexto. Avalia Adilson Garcia, diretor do Colégio Vértice, em São Paulo: “Em atividades on-line, damos o exemplo aos estudantes, respeitando a pontuação e fugindo do coloquial – mas eles costumam escrever muito mal”.

Oscar Cabral
MEDIADORA VIRTUAL
Heloísa Argento, do São Bento: debates on-line

De todos os desafios, no entanto, talvez o mais difícil seja tornar o ensino em rede algo realmente eficaz. Nos Estados Unidos, por exemplo, algumas escolas que haviam aderido à modalidade se viram forçadas a voltar atrás. Quando os exercícios ocorriam nos domínios do colégio, verificou-se que os estudantes tinham o hábito de engatar em chats e navegar por sites de fast-food enquanto a aula virtual se desenrolava – um fiasco. Com base na experiência internacional, já se sabe um pouco do que funciona nesse campo. A mais bem-sucedida de todas as medidas tem sido colocar as crianças para compartilhar projetos de pesquisa em rede, reproduzindo assim (ainda que em escala bem menor) o que se vê nos melhores centros de pesquisa do mundo. Depois que o Colégio São Bento, no Rio de Janeiro, passou a adotar o sistema (numa rede própria), alunos como Mateus Reis, 12 anos, e seus colegas ganharam novo entusiasmo: “De casa, todo mundo fica trocando informações pelo site e vai fazendo a sua parte do projeto, até juntarmos tudo. É uma diversão”. O interesse despertado por esse tipo de exercício ajuda a explicar por que, com um computador em casa, as crianças dedicam cerca de 30% mais tempo aos estudos, segundo mostra uma pesquisa da OCDE (organização internacional que reúne os países ricos). Está provado também que a rede provê bons incentivos à rapidez de raciocínio, ao trabalho em equipe e à capacidade de expor ideias em público, mesmo que a distância.

O Brasil está começando a adotar as redes virtuais no ensino com pelo menos cinco anos de atraso em relação a países da OCDE. O conjunto de experiências brasileiras, até agora, parece apontar para a direção certa – mas requer avanços. “É preciso integrar melhor o uso das redes ao currículo escolar. Sem isso, os efeitos serão modestos ou nulos”, pondera José Armando Valente, do Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Unicamp. Para executar tarefa de tamanha complexidade, antes de tudo é necessário que as escolas disponham de uma equipe de professores bem treinados, artigo raríssimo num país que acumula tantas deficiências nesse setor. Por completa inexperiência, muitos deixam os computadores acumulando pó e, quando fazem uso deles em sala de aula, é para dar burocráticas lições de informática. Há, portanto, um gigantesco caminho a percorrer – e isso deve ser feito logo. Resume Claudio de Moura Castro, articulista de VEJA e especialista em educação: “O ensino em rede é um avanço necessário”.

Poder de síntese

Grandes personagens da história não teriam dificuldade em exprimir suas ideias em 140 caracteres – o limite imposto pelo Twitter. Alguns exemplos:

“O tolo pensa que é sábio, mas o homem sábio sabe que ele próprio é um tolo.” William Shakespeare (escritor inglês, 1564-1616) “Originalidade nada mais é que uma imitação sensata.” Voltaire (filósofo francês, 1694-1778) “O intelecto é invisível para aqueles que não o possuem.” Arthur Schopenhauer (filósofo alemão, 1788-1860) “Nós matamos o tempo, mas ele enterra-nos.” Machado de Assis (escritor brasileiro, 1839-1908) “Senso comum é um conjunto de preconceitos adquiridos por alguém aos 18 anos de idade.” Albert Einstein (cientista alemão, 1879-1955)

Fonte: http://veja.abril.com.br/181109/conectados-aprender-p-094.shtml

Da Web 2.0 ao e-Learning 2.0: Aprender na Rede

2.1. O Conhecimento

Retomando as questões que introduzimos com Castells relativas às relações entre cultura, produção social e sistemas tecnológicos (2001), verifica-se que, alargando um pouco o nosso campo de análise, encontramos outros elementos que parecem fundamentais para compreender algumas das questões mais relevantes no âmbito da Web 2.0 (e da cultura digital, em geral) no que se refere à natureza e características da informação e do conhecimento. Na obra que é uma das grandes referências para a compreensão da pós-modernidade, intitulada The Condition of Postmodernity, David Harvey (2001) escreve o seguinte:

Postmodernism swims, even wallows, in the fragmentary and the chaotic currents of change as if that is all there is. Foucault (1983, xiii) instructs us, for example, to “develop action, thought and desires by proliferation, juxtaposition, and disjunction”, and “to prefer what is positive and multiple, difference over uniformity, flows over unities, mobile arrangements over systems. Believe that what is productive is not sedentary but nomadic” (Harvey, 2001: 44).

Num certo sentido, a cultura digital pode ser vista como um estádio que exprime ou reforça muitas das características presentes na sociedade pós-moderna: a problematização da identidade; as questões ligadas à autenticação do discurso; o esbater das barreiras entre produtor e receptor; a fragmentariedade e a relativização do conhecimento; o esbatimento da noção de verdade em favor das noções de funcionalidade e operacionalidade; a preponderância da linguagem como forma de interpretar o mundo (e o que daí resulta, dada a natureza ambígua da linguagem, mas também a sua tendência para se instituir como poder); os efeitos de colagem e sobreposição; ou uma certa resistência “intuitiva” ao poder e à autoridade, em favor da partilha e da cooperação (ainda, do vertical ao horizontal) (Harvey, op. cit.).

Como refere Pierre Lévy (1994), o declínio da verdade e da objectividade não emergiram da Internet ou do saber informatizado. São aspectos estruturantes da pós-modernidade, como o são o relativismo, a fragmentaridade, a indeterminação ou a ambiguidade. O que parece ter acontecido, na linha aliás do que diz Castells (2001), e nós nos atrevemos a levar um pouco mais longe, é que a pós-modernidade encontrou na Internet e na cultura digital, em muitos aspectos, uma realização concreta e operativa de muitos dos seus pressupostos, em especial no caso da Web2.0.

Naturalmente que esta instabilidade e incerteza, ou indeterminação, naquilo que nos habituámos a ver como constantes, como o saber e o conhecimento, levantam problemas difíceis de conciliar. Escreve Lévy:

É grande a tentação de condenar ou ignorar aquilo que nos é estranho. É possível que nem sequer nos apercebamos da existência de novos estilos de saber, muito simplesmente porque estes não correspondem aos critérios e às definições que nos constituem e que herdamos da tradição. (Lévy, 1994: 149)

Mesmo quando as mudanças são naturais – as que se verificam de geração para geração – parece emergir sempre, em alguns sectores da sociedade, o sentimento de que se estão a perder valores e saberes fundamentais e a substituí-los por outros de menor valor. É por isso que as referências à degenerescência das novas gerações remontam à Antiguidade. E, no entanto, a ser verdade, hoje estaríamos certamente num estádio de evolução próximo do nosso patamar de início. Isto quer dizer que é difícil compreendermos, destrinçarmos, aquilo que no novo é bom, irá perdurar e fazer-nos evoluir, aquilo que no novo é mau e acabará por ser abandonado, aquilo que do antigo vale a pena preservar e aquilo que do antigo é preciso abandonar. Este sentimento é sobretudo agudizado quando, como acontece nos dias de hoje, somos apanhados em períodos de transição em que emergem mudanças estruturais profundas nas nossas formas de vida, com a agravante de, neste caso, estas ocorrerem a uma velocidade vertiginosa. Mas há sempre mais do que uma perspectiva a partir da qual se pode olhar para uma determinada problemática. Onde os mais acérrimos defensores dessa tradição secular vêem apenas aspectos negativos e a inevitável decadência da civilização, Pierre Lévy vê oportunidades e a necessidade de compreensão do fenómeno:

É sempre possível lamentar «o declínio da cultura geral», o pretenso «barbarismo» tecnocientífico ou a «derrota do pensamento», sendo infelizmente cultura e pensamento cristalizados numa pseudo-essência que não passa de uma imagem idealizada dos bons velhos tempos. É mais difícil, mas também mais útil, apreender o real que está a nascer, torná-lo consciente de si mesmo, acompanhar e guiar os seus movimentos, de maneira a que venham à tona as suas potencialidades mais positivas. (1994: 150)

O saber informatizado, digital, não tem a verdade como meta, antes procura “a velocidade e a pertinência da execução, a rapidez e a oportunidade da mudança operatória” (op. cit.: 151). Nesse movimento em que se afasta do “saber de cor”, a verdade pode deixar de ser o interesse fundamental, em benefício da operacionalidade e da velocidade (op. cit.). O que tinha uma natureza de certa forma perene adquire, nestes novos contextos de comunicação, um carácter mais transitório e pragmático. Dada a pluralidade e variedade de meios através dos quais no chega a informação, “as mensagens escritas são cada vez menos recebidas ou interpretadas fora do contexto da sua emissão” (op. cit.: 153). Por essa razão, e adicionando a ela o facto de o saber se transformar a uma velocidade crescente, elas”cada vez menos são concebidas para durar” (ibidem). Poder-se-ia pensar que este fenômeno se aplicaria apenas a situações de comunicação mais informal, não se estendendo a áreas tradicionalmente identificadas com o rigor, a verdade e a objectividade. Mas, segundo Lévy,

[m]esmo no campo científico, os critérios de pertinência, aqui e agora, assumem a pouco e pouco a primazia sobre os critérios de universalidade e de objectividade (ibidem).

Neste contexto dominado pela informação e pelos media, característico de uma era que Lévy designa como “Polo informático-mediático”, já não é a verdade, consubstanciada na crítica, na objectividade e na universalidade que constitui o critério dominante, tendo sido substituída pela eficácia, a pertinência local e a mudança. A informação pode ser decomposta e recomposta, fragmentada, aglomerada em sínteses construídas a partir de diferentes linguagens (texto, gráficos, som, vídeo); a noção de autoria perde estabilidade; o receptor pode tornar-se também ele um produtor. Ligado a isto, a própria velocidade a que a informação pode mudar, ser recombinada e distribuída, e o facto de a organização social na cultura digital tender muito mais para a cooperação e a partilha, ajudam a consolidar não só o subverter da objectividade como de verdades absolutas. Daí resulta uma preferência pelo conhecimento operacionalizável, funcional, útil e adequado no momento em que precisamos dele. Se, num outro contexto ou situação, esse conhecimento se revelar imperfeito ou ineficaz, podemos, dada a rapidez e a facilidade de acesso à informação, mobilizar outras combinações, perspectivas ou atualizações que sejam mais adequadas nesse momento ou para esse fim. Como refere Scott Leslie,

every single day I share my learning and have knowledge and learning shared back with me (…) I literally don’t think I could do my job any longer without it – the pace of change is too rapid, the number of developments I need to follow and master too great, and without my network I would drown. (08-11-2008)

Nesta dinâmica, o que importa é que o conhecimento ou a informação requeridos estejam disponíveis no momento em que são precisos, cheguem eles acidentalmente, através da pesquisa ou por um pedido expresso nas redes que se habitam, e sejam utilizáveis de imediato:

Our sharing is “good enough,” not perfect; optimal, not ideal. We don’t build our entire houses on this single foundation, but it sure helps get a lot of structure built quickly on many an occasion. (op. cit.)

Na formulação de George Siemens (2006), assistimos à transição entre o “hard knowledge” e o “soft knowledge”. O primeiro ocorre em áreas em que a mudança é lenta, solidificando-se através da validação por peritos e da aceitação do público. O segundo, que se desenvolveu sobretudo nas últimas décadas, resulta do facto de a rapidez com que as circunstâncias evoluem não permitir que muitos dos elementos do conhecimento ganhem consistência suficiente antes de serem substituídos ou alterados. Segundo este autor, precisamos mudar a forma como entendemos e lidamos com o conhecimento:

We have spent our history with hard/codified knowledge as a product. We now need to learn to work with soft knowledge as a process. (Siemens, 2006: 22)

Contudo, as questões da validade e da autenticidade do conhecimento, assim como das formas de as garantir, continuam a colocar-se, sendo necessário encontrar modos adequados, nestes novos contextos, de o conseguir. Não os que passem pelos antigos modelos baseados na hierarquia e no controlo, mas por outros que se caracterizem pelo diálogo e a transparência, suportados em redes fiáveis e em novas ecologias do conhecimento (op. cit.). Da mesma forma que a era industrial causou profundas mudanças na sociedade de então, também agora a nossa sociedade se está a reestruturar em função do conhecimento. Assim, na perspectiva de Siemens:

The barriers, inhibitors, obstacles, and unnecessary structures are giving way to models which permit effective knowledge creation, dissemination, communication, personalization, and flow. (op. cit.: 69)

De consumidores de conhecimento, passamos a co-criadores. Estabelecemos conexões, partilhamos, selecionamos, recombinamos, personalizamos, tornamo-lo nosso. Neste imenso fluxo ininterrupto temos que processar o conhecimento em tempo real, de modo a podermos escolher o que é relevante e garantir que tomamos as decisões com base em informação significativa e atualizada. Há um sentimento de imediatismo que obriga a que os atos de interpretar e tomar decisões se desenrolem com a mesma rapidez e no mesmo espírito do fluxo de conhecimento (Siemens, 2006).

Para além das mudanças no contexto em que o conhecimento se desenvolve, é o próprio conhecimento que vê as suas características alteradas. Siemens (op. cit.) propõe oito factores que, segundo ele, caracterizam o conhecimento hoje, e que abordamos em seguida.

1. Abundância (Abundance)

Devido a uma série de factores já apresentados, a quantidade de conhecimento disponível e a rapidez com que é produzido estão a aumentar de forma acelerada, o que nos levanta dificuldades insuperáveis em termos da nossa capacidade de atenção e de lidar com tal volume de informação. Por outro lado, e como havia já referido Lévy (1994), a criação constante de novo conhecimento faz com que o que existe se deprecie rapidamente e veja o seu tempo de vida útil drasticamente reduzido:

An expectancy of relevance and currency of knowledge for a cycle of years and decades, has now been reduced to months and years for many disciplines. (Siemens, 2006: 81)

2. Recombinação (Recombination)

A capacidade de conectar, recombinar e recriar são as marcas distintivas do conhecimento hoje. Dos pequenos núcleos modulares podemos criar estruturas mais complexas e mais personalizadas, incluindo em diferentes média e contextos. Passado o tempo da convergência do conhecimento, a transferência de conhecimento de um campo para outro e a sua aplicação, que o autor designa como “transvergence” (transvergência), é a nova realidade (op. cit.: 82).

3. Relação com a certeza (Relation to certainty)

Já vimos, com Lévy (1994), como o conhecimento perdeu algum do seu carácter perene e se tornou mais transitório e indeterminado. Para Siemens (2006), ele transforma-se num constante devir, em que a certeza (definitiva) está permanentemente suspensa: fazemos uma descoberta, alguém a desenvolve e amplia (transvergência), ou é refutada por nova investigação, ou as condições em que se funda mudaram e temos que a atualizar.

4. Ritmo de desenvolvimento (Pace of development)

Ao ritmo e volume que o conhecimento é produzido, é impossível assimilarmos tudo o que é relevante e preciso para preencher as nossas necessidades. “The pipe is more important than the content within” é a forma que Siemens (2006: 83) encontra para dizer que, mais importante do que o conhecimento que temos num determinado momento, é a capacidade de aprendermos o que vamos precisar amanhã. Na falta ou insuficiência desse conhecimento, é fulcral que possamos contar com bons canais de comunicação através dos quais nos possamos ligar às fontes que nos possam fornecê-lo, um pouco como Scott Leslie (08-11-2008) reportava a propósito das suas redes de suporte.

5. Representação através de média (Representation through media)

Knowledge is amplified in the multiplicity of representation choices. (Siemens, 2006: 84)

Num contexto rico em media, podemos agora comunicar as nossas experiências e emoções de modos muito diversificados e expressivos: através de texto, vídeo, áudio, jogos, etc.. Já não temos que restringir-nos ao uso de um medium único; antes, podemos escolher a abordagem que considerarmos mais adequada tendo em conta o contexto, os recursos e as necessidades que identificamos. A multiplicidade inerente ao conhecimento é agora expressa por muitos indivíduos de formas muito diversas.

6. Fluxo (Flow)

Numa economia do conhecimento, criar, preservar e utilizar o seu fluxo é uma atividade fundamental. Na passagem de uma organização hierárquica para uma organização em rede, é crucial tratar dos aspectos que podem inibir ou facilitar o fluxo do conhecimento na rede. Os inibidores de fluxo (flow inhibitors), internos ou externos, como, por exemplo, resistências, ideias preconcebidas, a burocracia ou uma certa cultura de (não) partilha de conhecimento são elementos que reduzem o fluxo de conhecimento e de informação numa rede ou entre redes. Já a receptividade e a motivação, enquanto elementos internos ao indivíduo, ou uma cultura de abertura e o reconhecimento do valor da colaboração, enquanto elementos externos, funcionam como aceleradores do fluxo, facilitando processos rápidos de produção e distribuição do conhecimento, bem como de formação de redes. (Siemens, 2006)

7. Espaços e estruturas de organização e disseminação do conhecimento (Spaces and structures of knowledge organization and dissemination)

Os espaços (escolas, museus, o ciberespaço) e as estruturas (sistemas de classificação, hierarquias, governo) são os elementos organizacionais da sociedade. Os primeiros constituem o ambiente em que interagimos e partilhamos, as segundas fornecem o processo e o modo através dos quais tomamos decisões e o conhecimento flui. Na evolução para uma sociedade do conhecimento,

Ecologies and networks provide the solution to needed structures and spaces to house and facilitate knowledge flow. (Siemens, 2006: 86)

As ecologias, enquanto entidades orgânicas, são muito adaptativas e lidam bem com o crescimento rápido e a emergência de novas ideias e circunstâncias. Enquanto ambientes de partilha de conhecimento, elas devem ter características que potenciem e facilitem a sua criação e fluxo. Nas palavras de Siemens,

An ecology, a knowledge sharing environment, should have the following components: informal, not structured; tool-rich; consistency and time; trust; simplicity; decentralized, fostered, connected; high tolerance for experimentation and failure. (2006: 87-88)

As redes, por seu lado, surgem como o novo modelo estrutural, substituindo o fluxo de causa-efeito, controlado a partir do topo, característico das hierarquias, pelo modelo adaptativo das redes, emergente, dinâmico e flexível. Enquanto o modelo hierárquico procura adaptar o conhecimento à organização, o modelo em rede procura adaptar a organização ao conhecimento. Apresenta-se, em seguida, um quadro em que se comparam as principais diferenças entre os dois modelos estruturais.

HIERARQUIAS REDES
Estáticas
(Static)
Dinâmicas
(Dynamic)
Estruturadas (à partida)
(Structured [in advance])
Estrutura fluida
(Flowing structure)
Estáveis
(Stable)
Igualdade (em teoria)
Equality (in theory)
Geridas
(Managed)
Entidades conectadas
(Connected entities)
Fronteiras
(Boundaries)
Estrutura definida pelos processos e pelos participantes
(Participant & process defined structure)
Centralizadas
(Centralized)
Descentralizadas
(Decentralized)
Certeza
(Certainty)
Adaptativas
(Adaptive)
Geridas e criadas
(Managed and created)
Apoiadas e fomentadas
(Nurtured and fostered)
Pré-filtradas
(Pre-filtered)
Emergentes

Quadro 2 – Knowing Knowledge. George Siemens (2006: 91).

8. Descentralização (Decentralization)

Uma das grandes vantagens da descentralização do conhecimento é que ela permite aos utilizadores organizarem-no, eles próprios, de modos que lhes sejam mais úteis do que os produzidos por outros (peritos, editores, etc.). Aos agentes centralizadores do passado (televisão, jornal, rádio), que organizavam e estruturavam a informação que consumíamos, sucedemos nós enquanto organizadores ativos de agentes individuais. Somos nós quem decide como se agrega e organiza a informação que nos interessa; somos nós que tecemos as nossas redes. Como refere Siemens,

“Know where” is replacing “know what” and “know how.” The rapid, continual knowledge flow cannot be contained and held in the human mind. To survive, we extend ourselves through our networks: computers, humans, databases, and still unfolding new tools. (2006: 93)

Fig. 3 – Knowing Knowledge. George Siemens (2006: 94).

Contudo, esta nova ecologia também tem os seus riscos. Os agentes centralizadores permitem a criação de uma linguagem e compreensão partilhadas que possibilitam o diálogo entre perspectivas divergentes ou contraditórias. Se deixamos de partilhar com outros esses agentes e passarmos a receber informação a partir de fontes ou redes que apenas reflectem ou reforçam os pontos de vista que já possuímos, isso dificultará o diálogo e a interacção com pontos de vista divergentes, que permitiriam uma visão global mais equilibrada e mais adequada. Logo, temos que ir para além do encontro ocasional com a diversidade e procurá-la activa e intencionalmente. Nas palavras de Siemens,

It is to our health that we consume information from differing spectrums of thought. Whatever our view or perspective, as actors on a global stage, we need to move (at minimum) to dialogue with those around us. Closing spaces equals closing minds. (2006: 95)

Este aspecto está intimamente ligado a outro, que é a relação dinâmica, e nem sempre pacífica, entre o individual e o colectivo na Web 2.0. Já referimos no capítulo anterior alguns elementos relevantes para a compreensão desta problemática, mas parece-nos importante clarificar um pouco melhor algumas noções não raramente confundidas ou mal interpretadas, como a “sabedoria das multidões” (wisdom of crowds), a inteligência colectiva, os grupos ou as redes.

Referências Bibliográficas

Castells, Manuel (2001). La Galaxia Internet. Barcelona: Areté.

Harvey, David (2001). The Condition of Postmodernity – An Enquiry into the Origins of Cultural Change. Cambridge MA: Blackwell (ed. original 1990).

Leslie, Scott (08-11-2008). Planning to Share versus Just Sharing. Edtechpost. Disponível em http://www.edtechpost.ca/wordpress/2008/11/08/just-share-already/ [acedido em 15-12-2008].

Lévy, Pierre (1994). As Tecnologias da Inteligência: o Futuro do Pensamento na Era Informática. Lisboa: Instituto Piaget. [Edicão original francesa de 1990 pelas Éditions La Découverte].

Siemens, George (2006). Knowing Knowledge. Disponível em http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf [acedido em 15-12-2008].

Fonte: http://orfeu.org/weblearning20/2_1_conhecimento

Professor e aluno – Quem ensina e quem aprende?


* Maria do Carmo Marques de Barros Torres

Penso que aprender e ensinar é, antes de qualquer coisa, uma relação humana de duas vias. E como tal merece toda a atenção.

Enquanto ensinamos, temos realmente a oportunidade de aprender. Mas, aprender o quê se há a crença de ter muito mais conhecimento que o nosso aprendiz? O que, venhamos não é de todo uma mentira. É esperado e exigido de quem ensina, no mínimo, ter conhecimentos suficientes a serem transmitidos àquele que aprende.

Mesmo assim, aprendemos com o nosso aprendiz questões que não são encontradas nos livros. São questões ligadas mais ao sensorial, ao emocional e ao afetivo, onde há a descoberta e redescoberta das duas partes da diferenciação crucial entre o escutar e o ouvir, entre o olhar e o enxergar.

Aprender e Ensinar não são faculdades estanques, e há que se conscientizar que são partes de um longo processo sem limites, e que a cada horizonte chegado há sempre outro à espera, e aí está a graça da relação.

Quando houver trocas sem a preocupação com os títulos, mas com buscas incansáveis do novo, sem medo do desconhecido e com o reconhecimento humilde de que aquele que aprende ao mesmo tempo ensina e aquele que ensina também aprende, estimulando as duas vias numa busca de possibilidades para a transformação do conhecimento em saber.

Saber este que nos faz sentir vivos e prontos a nos relacionarmos conosco e com o outro.

* Maria do Carmo Marques de Barros Torres é Psicóloga Clínica e Educadora.

Fonte: http://aprendiz.uol.com.br/content/trihotiuet.mmp

Ler devia ser proibido!

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Texto de Guiomar de Grammon

«A pensar fundo na questão, eu diria que ler devia ser proibido.

Afinal de contas, ler faz muito mal às pessoas: acorda os homens para realidades impossíveis, tornando-os incapazes de suportar o mundo insosso e ordinário em que vivem. A leitura induz à loucura, desloca o homem do humilde lugar que lhe fora destinado no corpo social. Não me deixam mentir os exemplos de Dom Quixote e Madame Bovary. O primeiro, coitado, de tanto ler aventuras de cavalheiros que jamais existiram meteu-se pelo mundo afora, a crer-se capaz de reformar o mundo, quilha de ossos que mal sustinha a si e ao pobre Rocinante. Quanto à pobre Emma Bovary, tomou-se esposa inútil para fofocas e bordados, perdendo-se em delírios sobre bailes e amores cortesãos.

Ler realmente não faz bem. A criança que lê pode se tornar um adulto perigoso, inconformado com os problemas do mundo, induzido a crer que tudo pode ser de outra forma. Afinal de contas, a leitura desenvolve um poder incontrolável. Liberta o homem excessivamente. Sem a leitura, ele morreria feliz, ignorante dos grilhões que o encerram. Sem a leitura, ainda, estaria mais afeito à realidade quotidiana, se dedicaria ao trabalho com afinco, sem procurar enriquecê-la com cabriolas da imaginação.

Sem ler, o homem jamais saberia a extensão do prazer. Não experimentaria nunca o sumo Bem de Aristóteles: o conhecer. Mas para que conhecer se, na maior parte dos casos, o que necessita é apenas executar ordens? Se o que deve, enfim, é fazer o que dele esperam e nada mais?

Ler pode provocar o inesperado. Pode fazer com que o homem crie atalhos para caminhos que devem, necessariamente, ser longos. Ler pode gerar a invenção. Pode estimular a imaginação de forma a levar o ser humano além do que lhe é devido.

Além disso, os livros estimulam o sonho, a imaginação, a fantasia. Nos transportam a paraísos misteriosos, nos fazem enxergar unicórnios azuis e palácios de cristal. Nos fazem acreditar que a vida é mais do que um punhado de pó em movimento. Que há algo a descobrir. Há horizontes para além das montanhas, há estrelas por trás das nuvens. Estrelas jamais percebidas. É preciso desconfiar desse pendor para o absurdo que nos impede de aceitar nossas realidades cruas.

Não, não dêem mais livros às escolas. Pais, não leiam para os seus filhos, pode levá-los a desenvolver esse gosto pela aventura e pela descoberta que fez do homem um animal diferente. Antes estivesse ainda a passear de quatro patas, sem noção de progresso e civilização, mas tampouco sem conhecer guerras, destruição, violência. Professores, não contem histórias, pode estimular uma curiosidade indesejável em seres que a vida destinou para a repetição e para o trabalho duro.

Ler pode ser um problema, pode gerar seres humanos conscientes demais dos seus direitos políticos em um mundo administrado, onde ser livre não passa de uma ficção sem nenhuma verosimilhança. Seria impossível controlar e organizar a sociedade se todos os seres humanos soubessem o que desejam. Se todos se pusessem a articular bem suas demandas, a fincar sua posição no mundo, a fazer dos discursos os instrumentos de conquista de sua liberdade.

O mundo já vai por um bom caminho. Cada vez mais as pessoas lêem por razões utilitárias: para compreender formulários, contratos, bulas de remédio, projetos, manuais etc. Observem as filas, um dos pequenos cancros da civilização contemporânea. Bastaria um livro para que todos se vissem magicamente transportados para outras dimensões, menos incómodas. E esse o tapete mágico, o pó de pirlimpimpim, a máquina do tempo. Para o homem que lê, não há fronteiras, não há cortes, prisões tampouco. O que é mais subversivo do que a leitura?

É preciso compreender que ler para se enriquecer culturalmente ou para se divertir deve ser um privilégio concedido apenas a alguns, jamais àqueles que desenvolvem trabalhos práticos ou manuais. Seja em filas, em metros, ou no silêncio da alcova… Ler deve ser coisa rara, não para qualquer um.

Afinal de contas, a leitura é um poder, e o poder é para poucos.

Para obedecer não é preciso enxergar, o silêncio é a linguagem da submissão. Para executar ordens, a palavra é inútil.

Além disso, a leitura promove a comunicação de dores e alegrias, tantos outros sentimentos… A leitura é obscena. Expõe o íntimo, torna colectivo o individual e público, o secreto, o próprio. A leitura ameaça os indivíduos, porque os faz identificar sua história a outras histórias. Torna-os capazes de compreender e aceitar o mundo do Outro. Sim, a leitura devia ser proibida.

Ler pode tornar o homem perigosamente humano.»

Guiomar de Grammon

In: PRADO, J. & CONDINI, P. (Orgs.). A formação do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argus, 1999. pp. 71-3.

Imagem: Giorgio de Chirico

FONTE: http://www.trt05.gov.br/trt5new/areas/ddrh/LER_DEVIA_SER_PROIBIDO.doc e http://lerparacrer.wordpress.com/2007/11/06/ler-devia-ser-proibido/

Aluno deve aprender na escola a analisar conteúdo veiculado na web, diz pesquisadora

Ana Okada
Em São Paulo

Ensinar a utilizar o Twitter (serviço de microblogs) e a publicar textos em blogs para crianças é necessário? Um projeto de mudança curricular do ensino primário na Inglaterra quer que a tecnologia seja a “espinha dorsal” do currículo e que os alunos menores de 11 anos estejam aptos a usar ferramentas como Twitter, blogs e Wikipédia, dando-lhes a mesma importância de matérias como história ou matemática.

Para a pesquisadora da Universidade de Navarra, na Espanha, Charo Sábada Chalezquer, mais do que mostrar como usar as ferramentas, a escola deve ensinar o estudante a ter um olhar crítico sobre a internet. “Eles devem conseguir ver que ela é útil, mas que pode também ser perigosa”, disse Charo ao UOL Educação.

Para ela, “os ingleses têm mais tradição no ensino de tecnologia e podem aproveitar essa corrente, mas creio que só ensinar o uso desses recursos não seja tão necessário, pois isso os estudantes aprendem rápido”. Assim, os currículos devem integrar o ensino ao uso da tecnologia e não ser tão específicos quanto a ferramentas, uma vez que os jovens já vivem rodeados de tecnologia.

A pesquisadora ressalta que a principal dificuldade das crianças é entender que o mundo virtual é igual ao mundo verdadeiro. “Durante um experimento, pedimos a crianças de uma escola que imprimissem suas páginas do Orkut [site de rede social] e as entregassem a seus colegas: só assim eles se deram conta de que há muita informação confidencial que não deveria estar lá”.

No Brasil

Para a pesquisadora Rosária Nakashima, da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), o futuro da escola depende da abertura para os novos recursos tecnológicos que estão surgindo: “Não digo que o formato das aulas vai mudar, mas que deve haver maior flexibilidade por parte das escolas. É preciso ver que esses recursos podem ser usados de forma pedagógica”.

Como exemplo, ela cita uma escola estadual de Campinas, que iniciou um blog voltado à comunidade em seu entorno. “Percebi que, após a iniciativa, os professores ficaram muito empolgados em aprender. O blog despertou neles a vontade de usar a técnica em suas aulas.”

E no Brasil, seria bom ter um currículo igual ao da Inglaterra? Para Rosária, a mudança “de cima para baixo” não é a melhor, pois há muitas diferenças regionais de recursos. “Como obrigar a usar recursos tecnológicos quando não há condições? A melhor forma é oferecê-los para que isso ocorra de forma autônoma”. Para saber mais sobre como preparar aulas com recursos digitais, a sugestão de Rosária é o portal do MEC: “lá há vários artigos para ajudar os professores a preparar aulas para centros digitais”.

Fonte: http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/04/06/ult105u7839.jhtm

>Aluno deve aprender na escola a analisar conteúdo veiculado na web, diz pesquisadora

>Ana Okada
Em São Paulo

Ensinar a utilizar o Twitter (serviço de microblogs) e a publicar textos em blogs para crianças é necessário? Um projeto de mudança curricular do ensino primário na Inglaterra quer que a tecnologia seja a “espinha dorsal” do currículo e que os alunos menores de 11 anos estejam aptos a usar ferramentas como Twitter, blogs e Wikipédia, dando-lhes a mesma importância de matérias como história ou matemática.

Para a pesquisadora da Universidade de Navarra, na Espanha, Charo Sábada Chalezquer, mais do que mostrar como usar as ferramentas, a escola deve ensinar o estudante a ter um olhar crítico sobre a internet. “Eles devem conseguir ver que ela é útil, mas que pode também ser perigosa”, disse Charo ao UOL Educação.

Para ela, “os ingleses têm mais tradição no ensino de tecnologia e podem aproveitar essa corrente, mas creio que só ensinar o uso desses recursos não seja tão necessário, pois isso os estudantes aprendem rápido”. Assim, os currículos devem integrar o ensino ao uso da tecnologia e não ser tão específicos quanto a ferramentas, uma vez que os jovens já vivem rodeados de tecnologia.

A pesquisadora ressalta que a principal dificuldade das crianças é entender que o mundo virtual é igual ao mundo verdadeiro. “Durante um experimento, pedimos a crianças de uma escola que imprimissem suas páginas do Orkut [site de rede social] e as entregassem a seus colegas: só assim eles se deram conta de que há muita informação confidencial que não deveria estar lá”.

No Brasil

Para a pesquisadora Rosária Nakashima, da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), o futuro da escola depende da abertura para os novos recursos tecnológicos que estão surgindo: “Não digo que o formato das aulas vai mudar, mas que deve haver maior flexibilidade por parte das escolas. É preciso ver que esses recursos podem ser usados de forma pedagógica”.

Como exemplo, ela cita uma escola estadual de Campinas, que iniciou um blog voltado à comunidade em seu entorno. “Percebi que, após a iniciativa, os professores ficaram muito empolgados em aprender. O blog despertou neles a vontade de usar a técnica em suas aulas.”

E no Brasil, seria bom ter um currículo igual ao da Inglaterra? Para Rosária, a mudança “de cima para baixo” não é a melhor, pois há muitas diferenças regionais de recursos. “Como obrigar a usar recursos tecnológicos quando não há condições? A melhor forma é oferecê-los para que isso ocorra de forma autônoma”. Para saber mais sobre como preparar aulas com recursos digitais, a sugestão de Rosária é o portal do MEC: “lá há vários artigos para ajudar os professores a preparar aulas para centros digitais”.

Fonte: http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/04/06/ult105u7839.jhtm

Junte-se a esta “Gang” (Excelente!!!!)

Postado por Hélio Teixeira em Friday, 24 April 2009

junte-se-a-esta-gang

Quando o assunto é Educação Pública, todos são unânimes (ao menos no discurso) em afirmar: “os investimentos em Educação deve ser uma prioridade de Estado”. Este aliás, parece ser o “mandamento” número UM da cartilha do bom gestor público. Apesar dos discursos politicamente corretos dos nossos gestores, há que se admitir que ainda estamos longe da situação ideal. Como bem disse o gênio Cazuza, ”a tua piscina tá cheia de ratos. Tuas idéias não correspondem aos fatos…”, ou seja, o discurso da imensa maioria desse pessoal, é pura demagogia!!!!

É preciso entender que idéias, por melhores que elas sejam, só transformam uma realidade se forem sustentadas por ações práticas e efetivas. Só o blá, blá, blá… não resolve nada!!!

O fato mais revoltante desta história trágica, é que existe uma infinidade de ótimas experiências espalhadas pelo mundo (Finlândia, Tigres Asiáticos, Suécia, Dinamarca…), que poderiam muito bem (se houvesse de fato vontade de fazê-lo!!!!) servir como inspiração para tirarmos a Educação Pública brasileira do abismo onde ela se encontra.

Semana passada, a Fundação Getúlio Vargas (FGV) publicou uma pesquisa que desfaz (ao menos em parte) um dos maiores mitos em torno de um problema importantíssimo para a educação brasileira, a evasão escolar entre jovens e adolescentes. Segundo os pesquisadores da FVG, ao contrário do que se imaginava, a principal causa do abandono escolar entre os jovens não é a necessidade de trabalhar (para ajudar no sustento da família) e sim a falta de interesse na escola. Ainda segundo a pesquisa, uma parte considerável dos jovens que abandonam as salas de aula, não consegue perceber como os seus estudos podem melhorar as suas condições de vida e das suas famílias. Para eles estudar, além de trabalhoso e chato, não leva a lugar nenhum, é uma completa perda de tempo.

Ao que parece, este quadro preocupante não é um problema exclusivo do Brasil. Esta semana me deparei com uma campanha muito interessante feita pela Universidade de Johannesburg, na África do Sul, que visa combater justamente esse problema. A universidade sul-africana realizou uma pesquisa entre jovens e adolescentes em idade escolar e, para surpresa geral, chegou às mesmas conclusões do estudo feito pela FGV. Os jovens simplesmente não vêem os estudos como algo importante em suas vidas.

Para tentar fazer “a ficha cair” na cabeça dos jovens daquele país, a Universidade de Johannesburg contratou a Agência HKLM Connect que criou a campanha intitulada “Rethink education. Reinvent yourself” (Repense a educação. Reinvente-se). Além de uma excelente direção de arte, a campanha tem um conceito maravilhoso!!!!

Confiram:

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FICHA TÉCNICA

Agência: HKLM Connect, Johannesburg, South Africa

Diretor de Criação / Diretor de Arte: Ross Ventress

Redator: Rudolph Van Rensburg

Ilustrador / Fotógrafo: Am I Collective

Data da publicação: Dezembro de 2008

Hélio Teixeira, é publicitário e editor do Blog Chapa Branca. Apaixonado pelo universo da Comunicação Digital e suas ciências. Nas horas vagas, se diverte “trabalhando” como consultor de comunicação e marketing digital. Acredita no poder transformador e mobilizador da boa Comunicação. Um idealista “incurável”!!!. Veja os artigos já publicados por ele.

Fonte: http://comunicacaochapabranca.com.br/?p=5660

>Junte-se a esta “Gang” (Excelente!!!!)

>Postado por Hélio Teixeira em Friday, 24 April 2009

junte-se-a-esta-gang

Quando o assunto é Educação Pública, todos são unânimes (ao menos no discurso) em afirmar: “os investimentos em Educação deve ser uma prioridade de Estado”. Este aliás, parece ser o “mandamento” número UM da cartilha do bom gestor público. Apesar dos discursos politicamente corretos dos nossos gestores, há que se admitir que ainda estamos longe da situação ideal. Como bem disse o gênio Cazuza, ”a tua piscina tá cheia de ratos. Tuas idéias não correspondem aos fatos…”, ou seja, o discurso da imensa maioria desse pessoal, é pura demagogia!!!!

É preciso entender que idéias, por melhores que elas sejam, só transformam uma realidade se forem sustentadas por ações práticas e efetivas. Só o blá, blá, blá… não resolve nada!!!

O fato mais revoltante desta história trágica, é que existe uma infinidade de ótimas experiências espalhadas pelo mundo (Finlândia, Tigres Asiáticos, Suécia, Dinamarca…), que poderiam muito bem (se houvesse de fato vontade de fazê-lo!!!!) servir como inspiração para tirarmos a Educação Pública brasileira do abismo onde ela se encontra.

Semana passada, a Fundação Getúlio Vargas (FGV) publicou uma pesquisa que desfaz (ao menos em parte) um dos maiores mitos em torno de um problema importantíssimo para a educação brasileira, a evasão escolar entre jovens e adolescentes. Segundo os pesquisadores da FVG, ao contrário do que se imaginava, a principal causa do abandono escolar entre os jovens não é a necessidade de trabalhar (para ajudar no sustento da família) e sim a falta de interesse na escola. Ainda segundo a pesquisa, uma parte considerável dos jovens que abandonam as salas de aula, não consegue perceber como os seus estudos podem melhorar as suas condições de vida e das suas famílias. Para eles estudar, além de trabalhoso e chato, não leva a lugar nenhum, é uma completa perda de tempo.

Ao que parece, este quadro preocupante não é um problema exclusivo do Brasil. Esta semana me deparei com uma campanha muito interessante feita pela Universidade de Johannesburg, na África do Sul, que visa combater justamente esse problema. A universidade sul-africana realizou uma pesquisa entre jovens e adolescentes em idade escolar e, para surpresa geral, chegou às mesmas conclusões do estudo feito pela FGV. Os jovens simplesmente não vêem os estudos como algo importante em suas vidas.

Para tentar fazer “a ficha cair” na cabeça dos jovens daquele país, a Universidade de Johannesburg contratou a Agência HKLM Connect que criou a campanha intitulada “Rethink education. Reinvent yourself” (Repense a educação. Reinvente-se). Além de uma excelente direção de arte, a campanha tem um conceito maravilhoso!!!!

Confiram:

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FICHA TÉCNICA

Agência: HKLM Connect, Johannesburg, South Africa

Diretor de Criação / Diretor de Arte: Ross Ventress

Redator: Rudolph Van Rensburg

Ilustrador / Fotógrafo: Am I Collective

Data da publicação: Dezembro de 2008

Hélio Teixeira, é publicitário e editor do Blog Chapa Branca. Apaixonado pelo universo da Comunicação Digital e suas ciências. Nas horas vagas, se diverte “trabalhando” como consultor de comunicação e marketing digital. Acredita no poder transformador e mobilizador da boa Comunicação. Um idealista “incurável”!!!. Veja os artigos já publicados por ele.

Fonte: http://comunicacaochapabranca.com.br/?p=5660

Você é um Professor digital?

Junho 30, 2008
by profjc

Por José Carlos Antonio

Na foto acima, o professor Suez confronta a velha “papeleta de notas” com a moderna planilha de notas eletrônicas em um projeto de informatização desenvolvido na EE Neuza Maria Nazatto de Carvalho.

Quando comecei a escrever sobre informática educacional, lá pelos idos de 1998, me lembro que meu primeiro artigo abordava a importância do uso dos computadores como ferramenta de ensino-aprendizagem. Nele, eu tentava mostrar que os computadores e a Internet poderiam ser ferramentas poderosas para pesquisa, aprendizagem, interatividade e autoria.

Na foto ao lado, o professor Suez confronta a velha “papeleta de notas” com a moderna planilha de notas eletrônicas em um projeto de informatização desenvolvido na EE Neuza Maria Nazatto de Carvalho.

De lá para cá muita coisa mudou no mundo da informática e dos computadores. Mas, no âmbito da escola, notamos um descompasso entre o ritmo da evolução tecnológica e o da evolução de nossos processos educacionais. O que, de certa forma, sabemos que não é novidade para ninguém: a escola implementa mudanças de uma forma mais lenta, ainda que, paradoxalmente, seja uma instituição que se propõe a ser um fator gerador de mudanças. É por isso que os professores devem considerar as oficinas de capacitação para o uso pedagógico dos computadores e da Internet como oportunidades valiosas de aprendizagem de novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem.

Mas só isso não basta. É preciso mais. Já não basta perder o medo do computador. É preciso saber para que ele serve se pretendemos fazer bom uso da máquina. Professores que só usaram computadores para bater papo na Internet, jogar games ou, quando muito, digitar um texto mal formatado no Word, estão deixando de aproveitar a chance de serem verdadeiros “professores digitais”.

Na rede pública de ensino há ainda uma demanda enorme de computadores para equipar centenas de escolas que não dispõem de uma Sala de Informática funcional. Em outras tantas escolas os computadores já estão ultrapassados e não dão mais conta de rodarem sistemas operacionais modernos ou mesmo de lidar com a Internet midiática atual. É preciso suprir essas demandas. As máquinas mudaram, o mundo mudou, embora na maior parte das escolas os professores continuem quase os mesmos. Mas é preciso fazer também, e urgentemente, um “upgrade nos professores” e não apenas nas Salas de Informática. Precisamos de “professores digitais”.

Um professor digital é aquele que possui habilidades para fazer um bom uso do computadores para ele mesmo e, por extensão, é capaz de usá-lo de forma produtiva com seus alunos.

As “habilidades” que listarei a seguir podem ser discutíveis e em número limitado. Arrisco-me, no entanto, a afirmar que quantas mais forem as habilidades possuídas, mais perto se chegará do perfil de um professor digital. Vejamos>

1. Possuir um endereço de e-mail e utilizá-lo pelo menos duas vezes por semana (o ideal seria fazê-lo diariamente);

2. Possuir um blog, um site ou uma página atualizável na Internet onde regularmente se produz, socializa e se confronta seu conhecimento com outras pessoas;

3. Participar ativamente de um ou mais “grupos de discussão”, fórum ou comunidade virtual ligada à sua atividade educacional;

4. Possuir algum programa de troca de mensagens on-line, como o MSN, com, no mínimo, dois colegas de profissão em sua “lista de contatos” e usá-lo para fins profissionais pelo menos uma vez por semana, em média;

5. Assinar algum periódico on-line (mesmo que gratuito) sobre notícias e novidades relacionadas à educação ou à sua disciplina específica, e lê-lo regularmente;

6. Preparar rotineiramente provas, resumos, tabelas, roteiros e materiais didáticos diversos usando um processador de textos (como o Word, por exemplo), uma planilha eletrônica (como o Excel) ou um programa de apresentações multimídia (como o PowerPoint);

7. Fazer pesquisa na Internet regularmente com vistas à preparação de suas aulas (no mínimo) e, preferencialmente, manter um banco de dados de sites úteis para sua disciplina e para a educação em geral. Melhor ainda seria compartilhar esse banco de dados com colegas e alunos;

8. Preparar pelo menos uma aula por bimestre sobre um tema de sua disciplina onde os alunos usarão os computadores e a Sala de Informática de forma produtiva e não apenas para “matar o tempo”;

9. Manter contato com o computador por, pelo menos, uma hora diária, em média;

10. Manter-se atento para as novas possibilidades de uso pedagógico das novas tecnologias que surgem continuamente e tentar implementar novas metodologias em suas aulas.

Note que na lista acima não foi incluída em nenhum item a necessidade de se “possuir um computador”, porque de fato não é preciso possuir algum para ser um professor digital, ou mesmo para incluir-se digitalmente. No entanto, muitos professores que conheço possuem computadores e acesso à Internet, mas não chegam a ter nem três das dez habilidades listadas acima.

As habilidades acima envolvem o “fazer”, o agir, a inclusão efetiva do professor no mundo digital. Nenhuma oficina de capacitação ou curso de computação, por si só, traz nenhuma das habilidades acima, pois todas elas demandam o “uso regular do computador e da Internet”.

Aproveite e faça você mesmo o teste para medir o quanto você se enquadra no perfil do professor digital. Some um ponto para cada item dessa lista que se aplicar a você. Caso você some mais que cinco pontos, já pode se considerar como parte da vanguarda dos professores digitais.

Fonte: http://professordigital.wordpress.com/2008/06/30/voce-e-um-professor-digital/

>Você é um Professor digital?

>Junho 30, 2008
by profjc

Por José Carlos Antonio

Na foto acima, o professor Suez confronta a velha “papeleta de notas” com a moderna planilha de notas eletrônicas em um projeto de informatização desenvolvido na EE Neuza Maria Nazatto de Carvalho.

Quando comecei a escrever sobre informática educacional, lá pelos idos de 1998, me lembro que meu primeiro artigo abordava a importância do uso dos computadores como ferramenta de ensino-aprendizagem. Nele, eu tentava mostrar que os computadores e a Internet poderiam ser ferramentas poderosas para pesquisa, aprendizagem, interatividade e autoria.

Na foto ao lado, o professor Suez confronta a velha “papeleta de notas” com a moderna planilha de notas eletrônicas em um projeto de informatização desenvolvido na EE Neuza Maria Nazatto de Carvalho.

De lá para cá muita coisa mudou no mundo da informática e dos computadores. Mas, no âmbito da escola, notamos um descompasso entre o ritmo da evolução tecnológica e o da evolução de nossos processos educacionais. O que, de certa forma, sabemos que não é novidade para ninguém: a escola implementa mudanças de uma forma mais lenta, ainda que, paradoxalmente, seja uma instituição que se propõe a ser um fator gerador de mudanças. É por isso que os professores devem considerar as oficinas de capacitação para o uso pedagógico dos computadores e da Internet como oportunidades valiosas de aprendizagem de novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem.

Mas só isso não basta. É preciso mais. Já não basta perder o medo do computador. É preciso saber para que ele serve se pretendemos fazer bom uso da máquina. Professores que só usaram computadores para bater papo na Internet, jogar games ou, quando muito, digitar um texto mal formatado no Word, estão deixando de aproveitar a chance de serem verdadeiros “professores digitais”.

Na rede pública de ensino há ainda uma demanda enorme de computadores para equipar centenas de escolas que não dispõem de uma Sala de Informática funcional. Em outras tantas escolas os computadores já estão ultrapassados e não dão mais conta de rodarem sistemas operacionais modernos ou mesmo de lidar com a Internet midiática atual. É preciso suprir essas demandas. As máquinas mudaram, o mundo mudou, embora na maior parte das escolas os professores continuem quase os mesmos. Mas é preciso fazer também, e urgentemente, um “upgrade nos professores” e não apenas nas Salas de Informática. Precisamos de “professores digitais”.

Um professor digital é aquele que possui habilidades para fazer um bom uso do computadores para ele mesmo e, por extensão, é capaz de usá-lo de forma produtiva com seus alunos.

As “habilidades” que listarei a seguir podem ser discutíveis e em número limitado. Arrisco-me, no entanto, a afirmar que quantas mais forem as habilidades possuídas, mais perto se chegará do perfil de um professor digital. Vejamos>

1. Possuir um endereço de e-mail e utilizá-lo pelo menos duas vezes por semana (o ideal seria fazê-lo diariamente);

2. Possuir um blog, um site ou uma página atualizável na Internet onde regularmente se produz, socializa e se confronta seu conhecimento com outras pessoas;

3. Participar ativamente de um ou mais “grupos de discussão”, fórum ou comunidade virtual ligada à sua atividade educacional;

4. Possuir algum programa de troca de mensagens on-line, como o MSN, com, no mínimo, dois colegas de profissão em sua “lista de contatos” e usá-lo para fins profissionais pelo menos uma vez por semana, em média;

5. Assinar algum periódico on-line (mesmo que gratuito) sobre notícias e novidades relacionadas à educação ou à sua disciplina específica, e lê-lo regularmente;

6. Preparar rotineiramente provas, resumos, tabelas, roteiros e materiais didáticos diversos usando um processador de textos (como o Word, por exemplo), uma planilha eletrônica (como o Excel) ou um programa de apresentações multimídia (como o PowerPoint);

7. Fazer pesquisa na Internet regularmente com vistas à preparação de suas aulas (no mínimo) e, preferencialmente, manter um banco de dados de sites úteis para sua disciplina e para a educação em geral. Melhor ainda seria compartilhar esse banco de dados com colegas e alunos;

8. Preparar pelo menos uma aula por bimestre sobre um tema de sua disciplina onde os alunos usarão os computadores e a Sala de Informática de forma produtiva e não apenas para “matar o tempo”;

9. Manter contato com o computador por, pelo menos, uma hora diária, em média;

10. Manter-se atento para as novas possibilidades de uso pedagógico das novas tecnologias que surgem continuamente e tentar implementar novas metodologias em suas aulas.

Note que na lista acima não foi incluída em nenhum item a necessidade de se “possuir um computador”, porque de fato não é preciso possuir algum para ser um professor digital, ou mesmo para incluir-se digitalmente. No entanto, muitos professores que conheço possuem computadores e acesso à Internet, mas não chegam a ter nem três das dez habilidades listadas acima.

As habilidades acima envolvem o “fazer”, o agir, a inclusão efetiva do professor no mundo digital. Nenhuma oficina de capacitação ou curso de computação, por si só, traz nenhuma das habilidades acima, pois todas elas demandam o “uso regular do computador e da Internet”.

Aproveite e faça você mesmo o teste para medir o quanto você se enquadra no perfil do professor digital. Some um ponto para cada item dessa lista que se aplicar a você. Caso você some mais que cinco pontos, já pode se considerar como parte da vanguarda dos professores digitais.

Fonte: http://professordigital.wordpress.com/2008/06/30/voce-e-um-professor-digital/