Era do Conhecimento ou da Competência?

Marcelo Antônio Aguilar (*)

Há mais de 20 anos que se fala em economia do conhecimento e era do conhecimento, porém, só a partir dos anos 90 é que esta preocupação começa realmente a incomodar. Este incomodo começa principalmente pela indefinição de COMO as organizações irão viver (ou, simplesmente sobreviver a) esta era.

O que se vê hoje é uma multiplicidade de receituários, de fórmulas, que dizem O QUE deve ser feito, porém o COMO deixa a desejar.

Mesmo com esta indefinição existe a convergência em um único ponto, em todas as fórmulas apresentadas pelos filósofos e profetas, o que nos leva a crer que não é uma variável qualquer e sim uma constante. Os físicos que me perdoem, mas esta é uma constante universal; constante esta que não rege o mundo astrofísico ou quântico, mas com certeza rege o mundo organizacional. Esta constante é a EDUCAÇÃO.

O discurso é único: PRECISAMOS DE EDUCAÇÃO; e, pelo receituário do professor Carl Dahlman do Banco Mundial, o Brasil precisa de dois “remédios” urgentes, que são:

1) uma revolução PELA educação,
2) uma revolução NA educação.

“A maior falácia, no entanto, é acreditar que a educação é a mera aquisição do conhecimento e que este é a solução de todos os problemas. Isto é muito cartesiano e induz a um erro grosseiro.

Conhecimento é nada, ou quase nada, se não soubermos usá-lo adequadamente, apropriadamente e corretamente nas mais variadas situações da vida pessoal e profissional. Isto é competência.

Não existe competência sem o devido conhecimento para ser usado, mas existe conhecimento sem a devida competência para usá-lo, o que, de qualquer forma, é péssimo.

Adaptando as palavras do professor Rubens Portugal, especialista em educação, o que todo empresário deseja é um profissional que REFLITA-NA-AÇÃO que está desempenhando, porém que vá muito além da simples reflexão e que se torne um ARTISTA-NA-EXECUÇÃO, ou seja, o desejado é um profissional que se não possui um conhecimento específico, reflita e busque-o, e, assim que o adquirir use-o adequadamente, apropriadamente, corretamente e artisticamente.

Aqui, o uso da palavra “artisticamente” significa que a pessoa incorporou o conhecimento adquirido e desenvolveu a competência de usá-lo a tal nível que estes se tornam inconscientes; se tornam tácitos.

Poucas propostas na área de educação formal, ou corporativa, hoje, promovem esta incorporação de conhecimento e desenvolvimento de competências, e quando o fazem, o fazem de forma limitada, atuando somente em uma ou outra área do conhecimento aliada a uma ou outra competência.

O QUE fazer, penso que está claro, e, o COMO fazer, é por intermédio do resgate das funções das Universidades e do conceito de Universidade Corporativa.

Não este conceito que está sendo popularizado por diversos consultores que nada mais é do que a reformulação do programa de treinamento das empresas, ou no máximo a reedição das Universidades dentro das organizações. Estamos falando do conceito original de Universidade Corporativa; aquele que não compete com a Universidade atual, a Universidade Erudita, mas complementa as suas funções.

A função da Universidade Erudita é desenvolver os conhecimentos científicos, metodológicos e eruditos. A função da Universidade Corporativa é adaptar o profissional aos tempos e desenvolvê-lo para as tendências no futuro.

O que está ocorrendo hoje é uma corrida das Universidades Eruditas para o desenvolvimento de MBA’s que prometem o desenvolvimento de competências, mas a maior “revolução” que estes apresentam na tecnologia educacional é a substituição do quadro negro pelo projetor multimídia, de resto continuam sendo aulas meramente informativas. Do outro lado, algumas Universidades Corporativas resolveram desenvolver suas propostas cometendo erros de gerar programas eruditos ou científicos demais. Muitas Universidades Eruditas e outras tantas Corporativas devem se reformar para incorporar novas metodologias e tecnologias educacionais e promover a revolução NA educação dentro de suas funções.

É necessário que se entenda que a Universidade Corporativa deve trabalhar competências utilizando-se de conhecimentos práticos, aplicados às organizações ou a segmentos profissionais, e, estes conhecimentos são mutáveis, voláteis, mas são necessários naquele tempo. E que, também, podem trabalhar este conceito em parceria com as Universidades Eruditas, mas respeitando suas funções na Sociedade do Conhecimento.

Considerando todos esses pontos, como desenhar, então, um programa de educação corporativa ?

Um bom início vem da UNESCO, que nos dá as dicas de algumas competências e conhecimentos desejados quando seus especialistas nos definem as 8 características do trabalhador do Século XXI:

1. Ser flexível e não especialista demais

2. Ter mais criatividade do que informação

3. Estudar durante toda a vida

4. Adquirir habilidades sociais e capacidade de expressão

5. Assumir responsabilidades

6. Ser empreendedor

7. Entender as diferenças culturais

8. Adquirir intimidade com as novas tecnologias

Porém, antes de darmos início ao planejamento, devemos entender as diferenças entre competências (transversais e verticais) e conhecimento, para só então pesquisar quais são as competências necessárias para cada organização e quais os conhecimentos relevantes ao negócio atual e futuro.

As competências transversais são aquelas que devem permear toda a organização, do funcionário mais simples ao presidente da organização. São aquelas que dão sustentação às características organizacionais, às suas políticas e estratégias que a diferenciam no mercado. Em alguns casos são dependentes do tipo do negócio e estão calcadas nos valores organizacionais.

De uma forma geral, as competências transversais não são tantas assim, mas não é possível trabalhar em todas simultaneamente. O que deve ser feito é buscar trabalhar poucas competências transversais, as que relacionam melhor entre si e, assim que estas estiverem desenvolvidas dentro de um determinado nível aceitável, reformula-se o programa de capacitação em serviço para atuar em outras competências transversais desejadas.

Isto quer dizer que devemos esquecer as competências transversais trabalhadas anteriormente? Obviamente que não, porém a frequência de trabalhos diminui, mas não pode ser completamente esquecido ou eliminado. O custo de manutenção preventiva é muitas vezes menor que o custo de recuperação e, isto é lei de custos administrativos.

Só isso ? Não. Aqui a coisa complica um pouco, mas só um pouco.

Vamos utilizar a quarta característica apontada pela UNESCO como exemplo, 4. Adquirir habilidades sociais e capacidade de expressão, aponta para duas competências básicas que são: saber interagir e saber se comunicar, e, considerando que estas competências têm que permear toda a organização, desde o funcionário mais simples até o presidente, obriga que a proposta de educação corporativa contemple programas diferenciados para todos os níveis hierárquicos e intelectuais. Não é difícil, mas exige planejamento adequado.

E as competências verticais ? São as que dão sustentação ao negócio da organização, qualquer que seja ele, privado ou estatal, lucrativo ou filantrópico.

As competências verticais são as estacas, são os pilares que, associadas a conhecimentos específicos e relevantes ao negócio da organização, dão a sustentação ao próprio negócio. Utilizando a oitava característica apontada pela UNESCO como exemplo, 8. Adquirir intimidade com as novas tecnologias, não podemos imaginar, hoje, um economista que tenha a competência vertical de saber analisar riscos sem dominar uma planilha de cálculo informatizada que o permita testar os indicadores dentro de fórmulas complexas de matemática ? Ou seja, para hoje ser considerado competente em análise de riscos significa ter a capacidade de análise desenvolvida aliadas aos conhecimentos de economia, matemática fundamentados em planilhas de cálculo informatizadas, que ampliam a abrangência e velocidade de análise.

Diferente das competências transversais, as competências verticais necessárias dentro de qualquer organização são muitas e modificam-se com maior frequênciado que as primeiras, pois estão associadas ao negócio que varia de acordo com as tendências do mercado.

Esta modificação frequente exige maior dinamicidade do plano de educação corporativa e uma atenção redobrada de seus planejadores que devem trabalhar bem sincronizado com todos os departamentos da organização, mas principalmente com as áreas que possuem relacionamento externo com o cliente, ou diretamente com os mesmos, pois muitos dos indicadores para um bom planejamento das competências verticais residem lá.

Finalmente, chegamos ao conhecimento, que é o combustível da competência e, como todo combustível, é volátil.

Esta é uma analogia bastante interessante que podemos expandir, pois existem motores (competências) que queimam (se utilizam de) qualquer tipo de combustível (conhecimento), porém o rendimento (eficiência) não é o mesmo. Ou seja, quanto melhor o combustível (conhecimento), melhor será o rendimento (eficiência) do motor (competência). Mas, ao mesmo tempo, o combustível (conhecimento) é volátil, e, perde sua função se não utilizado, inclusive, evapora.

Penso que está claro que não se deve trabalhar conhecimento sem trabalhar competência e não se pode trabalhar competência sem trabalhar conhecimento. Portanto, o planejamento de um programa de educação corporativa deve buscar trabalhar os conhecimentos em conjunto com as competências verticais. De acordo com a UNESCO, esta é a terceira característica, 3. Estudar durante toda a vida.

Basta, então, uma educação que desenvolva os conhecimentos e as competências para usá-los ? A resposta é não, pois o professor Eugênio Mussak, médico fisiologista e especialista em educação, nos informa que a boa educação deve, também, promover e estimular o indivíduo a querer utilizar estas competências e conhecimentos adquiridos.

O professor Mussak profere a tríade psicológica, pensamento-atitude-sentimento, que possui 6 possibilidades de combinação distintas, com relação ao momento que elas surgem, e cada uma destas gera um resultado psicológico diferente. Temos que somente duas destas combinações possuem o pensamento em primeiro lugar, ora, um bom programa de educação é aquele que promove e estimula o indivíduo a pensar (refletir), agir (querer) e sentir (regozijar-se). O interessante é que esta afirmação vem corroborar com o postulado do professor Portugal de reflexão-na-ação e arte-na-execução.

Segundo Protágoras: o homem é a medida de todas as coisas, o que nos induz a concluir que as coisas só evoluem se evoluirmos o homem e, o homem só evolui por intermédio da educação, onde educação desejada é aquela que alia o conhecimento com a competência para usá-lo e, estimula a usá-los.

(*) Engenheiro, doutorando em educação e diretor da Qualiware – marcelo@qualiware.com.br

Fonte : http://www44.bb.com.br e http://307.to/khL

Você é um Professor Digital?

By profjc

Por José Carlos Antonio

Na foto acima, o professor Suez confronta a velha “papeleta de notas” com a moderna planilha de notas eletrônicas em um projeto de informatização desenvolvido na EE Neuza Maria Nazatto de Carvalho.

Quando comecei a escrever sobre informática educacional, lá pelos idos de 1998, me lembro que meu primeiro artigo abordava a importância do uso dos computadores como ferramenta de ensino-aprendizagem. Nele, eu tentava mostrar que os computadores e a Internet poderiam ser ferramentas poderosas para pesquisa, aprendizagem, interatividade e autoria.

Na foto ao lado, o professor Suez confronta a velha “papeleta de notas” com a moderna planilha de notas eletrônicas em um projeto de informatização desenvolvido na EE Neuza Maria Nazatto de Carvalho.

De lá para cá muita coisa mudou no mundo da informática e dos computadores. Mas, no âmbito da escola, notamos um descompasso entre o ritmo da evolução tecnológica e o da evolução de nossos processos educacionais. O que, de certa forma, sabemos que não é novidade para ninguém: a escola implementa mudanças de uma forma mais lenta, ainda que, paradoxalmente, seja uma instituição que se propõe a ser um fator gerador de mudanças. É por isso que os professores devem considerar as oficinas de capacitação para o uso pedagógico dos computadores e da Internet como oportunidades valiosas de aprendizagem de novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem.

Mas só isso não basta. É preciso mais. Já não basta perder o medo do computador. É preciso saber para que ele serve se pretendemos fazer bom uso da máquina. Professores que só usaram computadores para bater papo na Internet, jogar games ou, quando muito, digitar um texto mal formatado no Word, estão deixando de aproveitar a chance de serem verdadeiros “professores digitais”.

Na rede pública de ensino há ainda uma demanda enorme de computadores para equipar centenas de escolas que não dispõem de uma Sala de Informática funcional. Em outras tantas escolas os computadores já estão ultrapassados e não dão mais conta de rodarem sistemas operacionais modernos ou mesmo de lidar com a Internet midiática atual. É preciso suprir essas demandas. As máquinas mudaram, o mundo mudou, embora na maior parte das escolas os professores continuem quase os mesmos. Mas é preciso fazer também, e urgentemente, um “upgrade nos professores” e não apenas nas Salas de Informática. Precisamos de “professores digitais”.

Um professor digital é aquele que possui habilidades para fazer um bom uso do computadores para ele mesmo e, por extensão, é capaz de usá-lo de forma produtiva com seus alunos.

As “habilidades” que listarei a seguir podem ser discutíveis e em número limitado. Arrisco-me, no entanto, a afirmar que quantas mais forem as habilidades possuídas, mais perto se chegará do perfil de um professor digital. Vejamos>

  1. Possuir um endereço de e-mail e utilizá-lo pelo menos duas vezes por semana (o ideal seria fazê-lo diariamente);
  2. Possuir um blog, um site ou uma página atualizável na Internet onde regularmente se produz, socializa e se confronta seu conhecimento com outras pessoas;
  3. Participar ativamente de um ou mais “grupos de discussão”, fórum ou comunidade virtual ligada à sua atividade educacional;
  4. Possuir algum programa de troca de mensagens on-line, como o MSN, com, no mínimo, dois colegas de profissão em sua “lista de contatos” e usá-lo para fins profissionais pelo menos uma vez por semana, em média;
  5. Assinar algum periódico on-line (mesmo que gratuito) sobre notícias e novidades relacionadas à educação ou à sua disciplina específica, e lê-lo regularmente;
  6. Preparar rotineiramente provas, resumos, tabelas, roteiros e materiais didáticos diversos usando um processador de textos (como o Word, por exemplo), uma planilha eletrônica (como o Excel) ou um programa de apresentações multimídia (como o PowerPoint);
  7. Fazer pesquisa na Internet regularmente com vistas à preparação de suas aulas (no mínimo) e, preferencialmente, manter um banco de dados de sites úteis para sua disciplina e para a educação em geral. Melhor ainda seria compartilhar esse banco de dados com colegas e alunos;
  8. Preparar pelo menos uma aula por bimestre sobre um tema de sua disciplina onde os alunos usarão os computadores e a Sala de Informática de forma produtiva e não apenas para “matar o tempo”;
  9. Manter contato com o computador por, pelo menos, uma hora diária, em média;
  10. Manter-se atento para as novas possibilidades de uso pedagógico das novas tecnologias que surgem continuamente e tentar implementar novas metodologias em suas aulas.

Note que na lista acima não foi incluída em nenhum item a necessidade de se “possuir um computador”, porque de fato não é preciso possuir algum para ser um professor digital, ou mesmo para incluir-se digitalmente. No entanto, muitos professores que conheço possuem computadores e acesso à Internet, mas não chegam a ter nem três das dez habilidades listadas acima.

As habilidades acima envolvem o “fazer”, o agir, a inclusão efetiva do professor no mundo digital. Nenhuma oficina de capacitação ou curso de computação, por si só, traz nenhuma das habilidades acima, pois todas elas demandam o “uso regular do computador e da Internet”.

Aproveite e faça você mesmo o teste para medir o quanto você se enquadra no perfil do professor digital. Some um ponto para cada item dessa lista que se aplicar a você. Caso você some mais que cinco pontos, já pode se considerar como parte da vanguarda dos professores digitais.

Fonte: http://professordigital.wordpress.com/2008/06/30/voce-e-um-professor-digital/

>Você é um Professor Digital?

>By profjc

Por José Carlos Antonio

Na foto acima, o professor Suez confronta a velha “papeleta de notas” com a moderna planilha de notas eletrônicas em um projeto de informatização desenvolvido na EE Neuza Maria Nazatto de Carvalho.

Quando comecei a escrever sobre informática educacional, lá pelos idos de 1998, me lembro que meu primeiro artigo abordava a importância do uso dos computadores como ferramenta de ensino-aprendizagem. Nele, eu tentava mostrar que os computadores e a Internet poderiam ser ferramentas poderosas para pesquisa, aprendizagem, interatividade e autoria.

Na foto ao lado, o professor Suez confronta a velha “papeleta de notas” com a moderna planilha de notas eletrônicas em um projeto de informatização desenvolvido na EE Neuza Maria Nazatto de Carvalho.

De lá para cá muita coisa mudou no mundo da informática e dos computadores. Mas, no âmbito da escola, notamos um descompasso entre o ritmo da evolução tecnológica e o da evolução de nossos processos educacionais. O que, de certa forma, sabemos que não é novidade para ninguém: a escola implementa mudanças de uma forma mais lenta, ainda que, paradoxalmente, seja uma instituição que se propõe a ser um fator gerador de mudanças. É por isso que os professores devem considerar as oficinas de capacitação para o uso pedagógico dos computadores e da Internet como oportunidades valiosas de aprendizagem de novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem.

Mas só isso não basta. É preciso mais. Já não basta perder o medo do computador. É preciso saber para que ele serve se pretendemos fazer bom uso da máquina. Professores que só usaram computadores para bater papo na Internet, jogar games ou, quando muito, digitar um texto mal formatado no Word, estão deixando de aproveitar a chance de serem verdadeiros “professores digitais”.

Na rede pública de ensino há ainda uma demanda enorme de computadores para equipar centenas de escolas que não dispõem de uma Sala de Informática funcional. Em outras tantas escolas os computadores já estão ultrapassados e não dão mais conta de rodarem sistemas operacionais modernos ou mesmo de lidar com a Internet midiática atual. É preciso suprir essas demandas. As máquinas mudaram, o mundo mudou, embora na maior parte das escolas os professores continuem quase os mesmos. Mas é preciso fazer também, e urgentemente, um “upgrade nos professores” e não apenas nas Salas de Informática. Precisamos de “professores digitais”.

Um professor digital é aquele que possui habilidades para fazer um bom uso do computadores para ele mesmo e, por extensão, é capaz de usá-lo de forma produtiva com seus alunos.

As “habilidades” que listarei a seguir podem ser discutíveis e em número limitado. Arrisco-me, no entanto, a afirmar que quantas mais forem as habilidades possuídas, mais perto se chegará do perfil de um professor digital. Vejamos>

  1. Possuir um endereço de e-mail e utilizá-lo pelo menos duas vezes por semana (o ideal seria fazê-lo diariamente);
  2. Possuir um blog, um site ou uma página atualizável na Internet onde regularmente se produz, socializa e se confronta seu conhecimento com outras pessoas;
  3. Participar ativamente de um ou mais “grupos de discussão”, fórum ou comunidade virtual ligada à sua atividade educacional;
  4. Possuir algum programa de troca de mensagens on-line, como o MSN, com, no mínimo, dois colegas de profissão em sua “lista de contatos” e usá-lo para fins profissionais pelo menos uma vez por semana, em média;
  5. Assinar algum periódico on-line (mesmo que gratuito) sobre notícias e novidades relacionadas à educação ou à sua disciplina específica, e lê-lo regularmente;
  6. Preparar rotineiramente provas, resumos, tabelas, roteiros e materiais didáticos diversos usando um processador de textos (como o Word, por exemplo), uma planilha eletrônica (como o Excel) ou um programa de apresentações multimídia (como o PowerPoint);
  7. Fazer pesquisa na Internet regularmente com vistas à preparação de suas aulas (no mínimo) e, preferencialmente, manter um banco de dados de sites úteis para sua disciplina e para a educação em geral. Melhor ainda seria compartilhar esse banco de dados com colegas e alunos;
  8. Preparar pelo menos uma aula por bimestre sobre um tema de sua disciplina onde os alunos usarão os computadores e a Sala de Informática de forma produtiva e não apenas para “matar o tempo”;
  9. Manter contato com o computador por, pelo menos, uma hora diária, em média;
  10. Manter-se atento para as novas possibilidades de uso pedagógico das novas tecnologias que surgem continuamente e tentar implementar novas metodologias em suas aulas.

Note que na lista acima não foi incluída em nenhum item a necessidade de se “possuir um computador”, porque de fato não é preciso possuir algum para ser um professor digital, ou mesmo para incluir-se digitalmente. No entanto, muitos professores que conheço possuem computadores e acesso à Internet, mas não chegam a ter nem três das dez habilidades listadas acima.

As habilidades acima envolvem o “fazer”, o agir, a inclusão efetiva do professor no mundo digital. Nenhuma oficina de capacitação ou curso de computação, por si só, traz nenhuma das habilidades acima, pois todas elas demandam o “uso regular do computador e da Internet”.

Aproveite e faça você mesmo o teste para medir o quanto você se enquadra no perfil do professor digital. Some um ponto para cada item dessa lista que se aplicar a você. Caso você some mais que cinco pontos, já pode se considerar como parte da vanguarda dos professores digitais.

Fonte: http://professordigital.wordpress.com/2008/06/30/voce-e-um-professor-digital/

As Habilidades de Ensino

Profa. Dra. Sílvia Pereira Doutora em Ciência da Educação

A atitude do educador em sala de aula é decisiva para a conquista da confiança dos alunos e para o fluxo tranqüilo das atividades desenvolvidas.

O que significa aprendizagem e ensino? Durante anos, as investigações sobre aprendizagem dominaram o cenário das pesquisas. Os estudos sobre as questões de ensino não tiveram o mesmo tratamento. Hoje, se faz necessário investigar com mais rigor o ato de ensinar. Através de situações reais de sala de aula, poderemos compreender melhor como se dá o fenômeno da aprendizagem.

A aprendizagem é um ato cognitivo fundamental ao qual podemos chegar por inferência e que não podemos observar no lócus onde ela se realiza. Psicólogos cognitivos e interacionistas, como Piaget, Bruner, Ausubel e Vygotsky, mostraram que muitos fatores contribuem para que a aprendizagem ocorra e devem ser levados em consideração pelos educadores, como, por exemplo, a quantidade e a qualidade do conhecimento acumulado que constituem a estrutura cognitiva do ser que aprende; o conteúdo que vai ser ensinado e a forma como ele está organizado; as maneiras como ele será disponibilizado para o aluno; as interações que o indivíduo manteve e mantém na vida.

Para ser um bom professor ou um instrutor de programas de treinamento, não basta dominar um determinado conteúdo. É preciso saber como transmiti-lo. Para isso, chamo a atenção para um dos fatores mais importantes, que é conhecer a estrutura cognitiva dos seus alunos. A estrutura cognitiva é o conjunto de imagens, conceitos, princípios e proposições que cada ser humano possui e a forma como esse conjunto está organizado. Dessa forma, indivíduos que vivem numa mesma cultura possuem, na sua estrutura cognitiva, aspectos comuns a outras pessoas e também aspectos profundamente pessoais. Algumas perguntas devem estar na mente de quem se aventura a ensinar, tendo em vista o conteúdo que quer transmitir e quais os conceitos que já estão disponíveis na mente dos alunos. Que conceitos eles precisam saber para que se possa ensinar esse determinado conteúdo com sucesso? Que relações entre conceitos podem ser estabelecidas de modo a facilitar a aprendizagem? Quem se dispõe a ser um educador deve estar convencido de que o ato de ensinar exige certos cuidados sem os quais não se atingirá o objetivo maior do ensino, que é a aprendizagem.

Anna Maria Carvalho identifica as principais habilidades de ensino, que nada mais são do que os conjuntos de comportamentos do professor, quando este está face a face com seus alunos, possíveis de serem definidos, observados e quantificados. Dentre as muitas habilidades de ensino definidas por vários autores, selecionamos cinco — as habilidades de introdução, de variação, de questionamento, de reforço e de ilustrar com exemplos — , que, a nosso ver, são as mais importantes quando o foco central do curso de formação de professores é aumentar a interação professor– aluno em sala de aula.

Anna Maria ainda destaca, além dessas cinco habilidades, conhecidas e definidas em todos os livros de microensino, uma outra habilidade que, a nosso ver, é essencial para que as demais tenham sentido — a de olhar para o aluno.

1 Habilidade de Olhar para os Alunos

Observamos que um dos comportamentos que aparece com uma freqüência muito aquém da esperada é o de olhar para a classe, olhar para os alunos. O professor, no início de sua carreira, fica tão preso ao conteúdo da aula, ao quadro ou ao material didático que preparou que acaba dando uma aula para ele mesmo, e não para seus alunos. É comum o professor desabafar nas conversas após o término da aula, já na sala dos professores: “Estava tão nervoso que não consegui ver ninguém”.

O ver o aluno, o distinguir quem está entendendo daquele que está em dúvida e, principalmente, o olhar para aquele aluno que quer falar, quer perguntar, mas não está com coragem, são comportamentos primordiais na formação de um bom professor.

Durante a elaboração de uma pergunta ou de uma explicação, é necessário retirar da fisionomia dos alunos a certeza de que eles entenderam o que se está perguntando ou explicando. Quantas vezes não existe resposta por parte dos alunos, não porque estes não saibam o assunto, mas porque não entenderam a pergunta e o professor não conseguiu perceber esse fato? E de que adianta o professor saber fazer perguntas claras e bem-feitas se não der oportunidade a alguém de respondê-las? O incentivar a classe com um olhar, procurando quem possa ou quem queira responder a pergunta feita, é um comportamento totalmente diferente, em termos de participação, de um olhar vago ou fixo em um ponto à espera da resposta de um aluno qualquer.

Quando o professor responde a um aluno em particular, o seu olhar deve abranger toda a classe, pois é importante ver se os outros alunos estão entendendo e interessados no debate. Esse feedback é essencial, pois o professor necessita saber se continua ou se precisa cortar esse diálogo.

Sem dúvida alguma, o comportamento de não olhar para os alunos é o mais inibidor numa sala de aula, por isso mesmo o treino dessa habilidade deve ser feito com carinho e com capricho, com todos os alunos.

2 Habilidade de Introdução

A habilidade de introdução correlaciona-se com a maneira como um professor inicia sua aula ou mesmo uma unidade dentro da aula.

No início da unidade de ensino, é tarefa do professor ganhar a atenção dos alunos e motivá-los para o conteúdo que ele pretende ensinar. É preciso também que o professor estruture, de maneira clara, as tarefas necessárias para o desenvolvimento do trabalho, bem como relacione o que vai ser apresentado com o que o aluno já sabe. Grande parte do sucesso de uma aula advém do uso correto da habilidade de introduzir o tema que será ensinado aos alunos.

Segundo Trott e Strongman (1979), essa habilidade pode ser subdividida em quatro componentes, todos de “vital importância em estabelecer a harmonia necessária no início de cada episódio de ensino”. São eles:

– Ganhar atenção: o professor usa voz, gestos e contatos visuais; utiliza recursos audiovisuais; muda o padrão de interação professor–aluno.

– Motivar: o professor conta uma história, introduz um elemento-surpresa, mostra um fenômeno concreto; principalmente, tem, em relação ao conteúdo apresentado, uma atitude entusiasmada, pois o que mais desmotiva uma aula é a falta de interesse do próprio professor para com o assunto que ele está ensinando.

– Relacionar: o professor dá e pede exemplos relacionados com a vida diária dos alunos; relaciona o conteúdo que está sendo apresentado com a aula anterior (ou com conteúdos já vistos pelos alunos); faz uma pequena revisão da aula anterior antes de estruturar a presente aula; compara, contrasta com coisas que os alunos já sabem.

– Estruturar: o professor limita, de maneira clara, a tarefa que os alunos deverão fazer; fala sobre os objetivos a que a tarefa se propõe, sugere ou faz uma série de perguntas induzindo os procedimentos de como executar a tarefa.

3 Habilidade de Variação

A habilidade de variação está relacionada com a capacidade do professor de variar os estímulos oferecidos aos alunos durante a apresentação de um conteúdo. Ela se baseia no fato de que a atenção dos alunos é mais intensa e se mantém durante mais tempo quando existe uma variação de estímulos. Além disso, essa habilidade está relacionada com o fato de ser o professor o grande “ator” dentro de uma sala de aula, e, por isso, ele precisa estar consciente da utilização de sua própria pessoa como uma fonte de variação e estímulo. Essa conscientização é necessária, não para limitar a sua atuação, mas, ao contrário, para libertá-lo, para que pense sobre os seus comportamentos e a potencialidade pessoal que pode ser aproveitada, respeitando, é claro, o estilo individual que cada professor tem ao dar uma aula.

Para podermos analisar melhor essa habilidade, vamos subdividi-la em três componentes: a participação do professor, o estilo de interação professor–aluno e a pausa.

Participação do professor

O professor deve jogar com vários fatores pessoais para que sua aula não se torne monótona. Entre esses fatores, podemos citar:

– Movimentos: um simples componente dessa habilidade é o professor se movimentar pela classe. O fato de ir até as carteiras dos alunos ou passear entre as fileiras pode tornar os alunos mais atentos à lição. Entretanto, deve-se tomar cuidado para não distrair os alunos em vez de fazê-los prestarem mais atenção.

– Gestos: os gestos de cabeça e corpo tornam a apresentação de um professor mais expressiva. Muitas vezes, a gesticulação do professor não só é desejável, como também necessária, por exemplo, quando precisa chamar a atenção para um determinado ponto de um esquema, de uma fórmula, de um aparelho. A combinação de voz e gestos nesses casos é imprescindível para os alunos acompanharem a explicação.

– Variação no padrão da exposição: o professor varia a velocidade e o volume da voz. Varia também a maneira de falar, principalmente introduzindo perguntas.

Estilo de interação professor–aluno

Um fator muito importante para dinamizar uma exposição é a introdução da participação do aluno. A variação no estilo de participação dos alunos numa aula, assim como a própria participação do aluno, promove um maior interesse deste pelas aulas. Essa interação professor–aluno pode ser induzida de três diferentes maneiras:

– O professor faz perguntas para a classe de maneira geral, podendo a pergunta ser respondida por qualquer um dos alunos.

– O professor faz a pergunta dirigindo-se de antemão para um determinado aluno.

– O professor pode estimular a interação aluno–aluno.

Pausa

A pausa é uma figura muito usada, não só por conferencistas, como por atores, para aumentar a atenção de quem ouve. A pausa deve ser estimulada no treinamento dos professores, pois ela:

– Separa blocos de informações dentro de um conteúdo estruturado.

– Capta atenção, promovendo uma mudança nos estímulos apresentados e, conseqüentemente, uma maior atenção por parte dos alunos.

– Causa tensão, o que acarreta uma busca de solução, pelos alunos, para aliviar a tensão.

A partir disso, é importante que o professor saiba dosar as pausas, não ficando aflito, “correndo” sem parar para cobrir todo o tempo da aula. A pausa também ensina.

No treino dessa habilidade de variação dos estímulos, o professor precisa tomar alguns cuidados, tendo em vista que, procurando a atenção dos alunos, ele pode distraí-los. Para observar esse fato, o professor deve prestar muita atenção nos seus alunos. Estes são os melhores feedbacks de sua atuação em classe.

4 Habilidade de Questionar

A habilidade de formular perguntas é, talvez, a mais complexa das habilidades desenvolvidas pelo professor em sala de aula e, sem dúvida alguma, a mais difícil de ser treinada.

Existem evidências (KRASILCHIK, 1980) de que o professor não faz, nem em número nem em nível, as perguntas necessárias para promover o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos. Se levarmos em conta que a quase totalidade das aulas em nossas escolas é expositiva e que a principal “atividade mental” dos alunos nessas aulas é responder perguntas, e lembrando que a aprendizagem é função da atividade do aluno, vemos a importância fundamental de treinar o futuro professor nessa habilidade.

Além de promover o desenvolvimento intelectual dos alunos, o questionamento proporciona ao professor o feedback necessário para se certificar se eles estão acompanhando-o no desenvolvimento da matéria ensinada. Sem esse perguntar e responder, é bem possível, mesmo freqüente, que o professor chegue ao fim da aula sozinho, ou com um número muito pequeno de alunos acompanhando-o; o restante da classe foi ficando para trás em diversos instantes, em diversas etapas. A esses alunos, resta muito pouco a fazer em classe, além da indisciplina.

Para facilitar o treino na habilidade de questionar, vamos estudá-la sob dois pontos de vista: quanto à utilização dada pelo professor e quanto ao nível de complexidade.

Em relação à utilização dada pelo professor, podemos classificar as perguntas em:

– Perguntas esclarecedoras: são as que têm por objetivo avaliar a eficiência do ensino levando o aluno a reformular aquilo que está aprendendo. Estão também nessa categoria as perguntas sobre assuntos já tratados, mas relacionados com o atual. O objetivo fundamental das perguntas esclarecedoras é proporcionar feedback ao professor.

– Perguntas estimuladoras: são as elaboradas visando levar o aluno a uma descoberta, a um determinado fim. Estimulam o pensamento criativo dos alunos, envolvendo-os em situações problemáticas. Na maioria das vezes, são elaboradas em seqüência, de tal forma que as respostas dos alunos à primeira provocam a pergunta seguinte e assim sucessivamente, até o professor chegar a um ponto predeterminado. Os exemplos mais felizes dessa seqüência de perguntas estimuladoras encontram-se no livro Convite ao Reacionário, de Schwab (1972).

– Perguntas sem sentido: são as que não levam a parte alguma (infelizmente, as mais comuns). São geralmente feitas pelo professor no início ou no fim de um assunto e nunca obtêm resposta dos alunos; ao contrário, os inibem. Exemplos típicos de perguntas sem sentido: Vocês entenderam o que acabei de explicar? Quem tem dúvidas? Quem não entendeu? Vocês lembram como expliquei na aula passada?

A dificuldade no treinar o estagiário é fazer com que ele transforme todas as perguntas sem sentido em perguntas esclarecedoras.

Em relação ao nível de complexidade, o mais freqüente é classificá-las de acordo com os níveis apresentados por Bloom (1973). Assim, temos questões de:

– Recordação: o professor faz perguntas que exigem apenas a lembrança do material já estudado.

– Compreensão: o professor faz perguntas que testam o entendimento dos alunos.

– Aplicação: o objetivo dessas questões é dar a oportunidade aos alunos de fazerem uso dos conhecimentos já adquiridos em novas situações.

– Análise: são perguntas que requerem que os alunos façam deduções, organizem e exprimam seus pensamentos, examinem e interpretem evidências, etc.

– Síntese: são questões que envolvem o aluno em atividades criativas.

– Avaliação: o professor faz perguntas que requerem de seus alunos um julgamento e as razões que suportam esse julgamento.

A principal dificuldade na análise dessa habilidade é que quase 100% das perguntas feitas pelos estagiários (e esse número reflete também os professores nas escolas) são de recordação. O problema no treino é a elevação do nível de complexidade das perguntas. Depois da constatação, vendo e medindo através do videoteipe o nível das questões feitas, uma proposta é dada ao estagiário (ou à classe para ser discutida em conjunto): como transformar as mesmas questões de recordação em questões de compreensão? Ou de aplicação?

5 Habilidade de Reforço

A habilidade de reforçar os alunos durante o decorrer de uma aula é a que, teoricamente, oferece menos resistência por parte dos professores em geral, mas nem por isso, quando percorremos as escolas, encontramos em sala de aula professores que elogiem seus alunos com alguma freqüência.

Todas as teorias de aprendizagem, de Skinner a Piaget, mostram que o elogiar e o aceitar as idéias dos alunos fazem com que estes participem mais no trabalho em classe. Inúmeras pesquisas empíricas chegaram também a esse mesmo resultado: o comportamento do professor em aceitar as idéias dos alunos é um dos fatores do crescimento cognitivo desses mesmos alunos (BROPHY, 1979, 1981; e FLANDERS, 1967). Entretanto, o que encontramos com uma freqüência assustadora nas escolas é o reforço negativo, isto é, a crítica direta aos alunos ou a rejeição de suas idéias, seja através de palavras, seja — mais disfarçadamente, mas nem por isso menos percebida — por meio de gestos ou caretas.

Vamos subdividir a habilidade de reforçar em reforço positivo — comportamentos do professor: (1) elogiar seus alunos quer verbalmente, quer por meio de gestos e acenos de cabeça; e (2) aceitar as idéias dos alunos, repetindo-as com suas palavras para a classe, por exemplo, “O que o José quis dizer é… , e está perfeitamente correto”, ou escrevendo-as no quadro — e reforço negativo, pelo qual entendemos toda a crítica aos alunos, quer aos seus comportamentos em aula, quer à sua participação intelectual.

O treinamento dessa habilidade deve ser feito em duas etapas: fazer com que os professores passem a elogiar e aceitar as idéias dos alunos e também que deixem de criticá-Ios.

A primeira fase é fácil. Basta que o professor assista pelo videoteipe à sua aula e conte quantas vezes poderia dizer “Ótimo”, “Muito bem”, “Você está certo”, etc. Assistindo à sua segunda microaula, quando ele propositadamente elogiou os alunos, e observando agora a expressão alegre destes ao serem elogiados ou ao verem aceitas suas idéias, essa impressão se torna muito forte e faz com que os elogios e as aceitações das idéias apareçam normalmente nas outras aulas.

A segunda fase é mais difícil, pois, se um aluno fala alguma coisa errada, instintivamente o professor diz: “Não, isto está errado”, e, quando vamos discutir esse comportamento, ele sinceramente acha que estava certo — como professor, seu dever é ensinar o que é certo e o que é errado.

Fazer o professor entender que pode ensinar o certo sem precisar agredir e que ele pode e deve utilizar o conflito de idéias para tirar as dúvidas, não sobrepondo a “[…] certeza do professor às idéias que nascem nos alunos”, é uma tarefa difícil. É difícil mesmo fazer com que o professor preste mais atenção ao aluno que erra do que àquele que acerta. O que acerta merece um elogio, mas o que erra merece atenção, uma procura de onde ele raciocinou errado, uma busca para trazê-lo ao mesmo nível dos outros.

Um aluno realmente aprende quando tem condições de discutir suas idéias, de compará-Ias com outras, isto é, de “agir intelectualmente” sem precisar acertar o que o professor fala.

É importantíssimo fazer com que o professor sinta que a resposta “Não” não ensina nada e que perguntas como: “Por que você pensou assim?”, “Não entendi seu raciocínio, explique para nós”, “Talvez você esteja certo, mas eu não entendi bem o que você quis dizer” podem levar a um entendimento muito melhor da matéria pelo aluno e do aluno pelo professor.

6 Habilidade de Ilustrar com Exemplos

Essa é uma habilidade que o professor necessita apenas sistematizar, pois o problema de exemplificar uma regra ou um conceito ou uma lei é natural em quase todos os estagiários que vão dar aulas, pois todos nós sabemos que, relacionando o que queremos ensinar com o dia-a-dia dos alunos, estes prestam mais atenção, entendem melhor nossas idéias e, conseqüentemente, têm uma aprendizagem mais eficiente.

O importante no treinamento dessa habilidade é relacioná-Ia com a habilidade de fazer perguntas, pois os exemplos não devem ser dados só pelo professor, mas também pelos alunos. Lembramos que um bom método de verificar se eles entenderam o que explicamos é ver se são capazes de exemplificar as idéias apresentadas.

Essa habilidade, então, deve ser entendida nos dois sentidos: o professor exemplifica para os alunos, que, por sua vez, são capazes também de exemplificar para ele (ou para a classe). Podemos notar que essa habilidade está muito interligada à habilidade de proporcionar feedback.

Tradicionalmente, o exemplificar em sala de aula tem dois enfoques básicos:

O dedutivo, quando:

– Introduz-se um conceito (lei, princípio, etc.).

– Exemplifica-se ou pedem-se exemplos para os alunos com a finalidade de esclarecer, tornar fáceis as idéias mais complexas e verificar o entendimento dos alunos.

– Retoma-se o conceito explicado, deixando clara a conexão deste com os exemplos dados.

O intuitivo, quando:

– Parte-se dos exemplos (eventos, fatos, acontecimentos do dia-a-dia, experiências de demonstração, etc.).

– Tiram-se inferências, conclusões, a partir dos exemplos, sistematizando conceitos, leis ou princípios.

– Pede-se aos alunos mais exemplos para verificar se eles entenderam os conceitos.

Não há pesquisas suficientes que mostrem que um enfoque produz uma melhor aprendizagem do que outro. As variáveis individuais de cada professor e a dificuldade do próprio conteúdo é que vão determinar a escolha do enfoque dedutivo ou do indutivo. O importante é que os exemplos facilitem o entendimento dos conceitos pelos alunos e que o professor torne sempre clara a conexão exemplo–idéia.

Transcrição do texto As Habilidades de Ensino (CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de Ensino: os Estagiários na Formação do Professor. São Paulo: Pioneira,
1989. p. 49–60).

Sobre a autora: Sílvia Pereira é professora da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE/Educação.

Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1330

>As Habilidades de Ensino

> Profa. Dra. Sílvia Pereira Doutora em Ciência da Educação

A atitude do educador em sala de aula é decisiva para a conquista da confiança dos alunos e para o fluxo tranqüilo das atividades desenvolvidas.

O que significa aprendizagem e ensino? Durante anos, as investigações sobre aprendizagem dominaram o cenário das pesquisas. Os estudos sobre as questões de ensino não tiveram o mesmo tratamento. Hoje, se faz necessário investigar com mais rigor o ato de ensinar. Através de situações reais de sala de aula, poderemos compreender melhor como se dá o fenômeno da aprendizagem.

A aprendizagem é um ato cognitivo fundamental ao qual podemos chegar por inferência e que não podemos observar no lócus onde ela se realiza. Psicólogos cognitivos e interacionistas, como Piaget, Bruner, Ausubel e Vygotsky, mostraram que muitos fatores contribuem para que a aprendizagem ocorra e devem ser levados em consideração pelos educadores, como, por exemplo, a quantidade e a qualidade do conhecimento acumulado que constituem a estrutura cognitiva do ser que aprende; o conteúdo que vai ser ensinado e a forma como ele está organizado; as maneiras como ele será disponibilizado para o aluno; as interações que o indivíduo manteve e mantém na vida.

Para ser um bom professor ou um instrutor de programas de treinamento, não basta dominar um determinado conteúdo. É preciso saber como transmiti-lo. Para isso, chamo a atenção para um dos fatores mais importantes, que é conhecer a estrutura cognitiva dos seus alunos. A estrutura cognitiva é o conjunto de imagens, conceitos, princípios e proposições que cada ser humano possui e a forma como esse conjunto está organizado. Dessa forma, indivíduos que vivem numa mesma cultura possuem, na sua estrutura cognitiva, aspectos comuns a outras pessoas e também aspectos profundamente pessoais. Algumas perguntas devem estar na mente de quem se aventura a ensinar, tendo em vista o conteúdo que quer transmitir e quais os conceitos que já estão disponíveis na mente dos alunos. Que conceitos eles precisam saber para que se possa ensinar esse determinado conteúdo com sucesso? Que relações entre conceitos podem ser estabelecidas de modo a facilitar a aprendizagem? Quem se dispõe a ser um educador deve estar convencido de que o ato de ensinar exige certos cuidados sem os quais não se atingirá o objetivo maior do ensino, que é a aprendizagem.

Anna Maria Carvalho identifica as principais habilidades de ensino, que nada mais são do que os conjuntos de comportamentos do professor, quando este está face a face com seus alunos, possíveis de serem definidos, observados e quantificados. Dentre as muitas habilidades de ensino definidas por vários autores, selecionamos cinco — as habilidades de introdução, de variação, de questionamento, de reforço e de ilustrar com exemplos — , que, a nosso ver, são as mais importantes quando o foco central do curso de formação de professores é aumentar a interação professor– aluno em sala de aula.

Anna Maria ainda destaca, além dessas cinco habilidades, conhecidas e definidas em todos os livros de microensino, uma outra habilidade que, a nosso ver, é essencial para que as demais tenham sentido — a de olhar para o aluno.

1 Habilidade de Olhar para os Alunos

Observamos que um dos comportamentos que aparece com uma freqüência muito aquém da esperada é o de olhar para a classe, olhar para os alunos. O professor, no início de sua carreira, fica tão preso ao conteúdo da aula, ao quadro ou ao material didático que preparou que acaba dando uma aula para ele mesmo, e não para seus alunos. É comum o professor desabafar nas conversas após o término da aula, já na sala dos professores: “Estava tão nervoso que não consegui ver ninguém”.

O ver o aluno, o distinguir quem está entendendo daquele que está em dúvida e, principalmente, o olhar para aquele aluno que quer falar, quer perguntar, mas não está com coragem, são comportamentos primordiais na formação de um bom professor.

Durante a elaboração de uma pergunta ou de uma explicação, é necessário retirar da fisionomia dos alunos a certeza de que eles entenderam o que se está perguntando ou explicando. Quantas vezes não existe resposta por parte dos alunos, não porque estes não saibam o assunto, mas porque não entenderam a pergunta e o professor não conseguiu perceber esse fato? E de que adianta o professor saber fazer perguntas claras e bem-feitas se não der oportunidade a alguém de respondê-las? O incentivar a classe com um olhar, procurando quem possa ou quem queira responder a pergunta feita, é um comportamento totalmente diferente, em termos de participação, de um olhar vago ou fixo em um ponto à espera da resposta de um aluno qualquer.

Quando o professor responde a um aluno em particular, o seu olhar deve abranger toda a classe, pois é importante ver se os outros alunos estão entendendo e interessados no debate. Esse feedback é essencial, pois o professor necessita saber se continua ou se precisa cortar esse diálogo.

Sem dúvida alguma, o comportamento de não olhar para os alunos é o mais inibidor numa sala de aula, por isso mesmo o treino dessa habilidade deve ser feito com carinho e com capricho, com todos os alunos.

2 Habilidade de Introdução

A habilidade de introdução correlaciona-se com a maneira como um professor inicia sua aula ou mesmo uma unidade dentro da aula.

No início da unidade de ensino, é tarefa do professor ganhar a atenção dos alunos e motivá-los para o conteúdo que ele pretende ensinar. É preciso também que o professor estruture, de maneira clara, as tarefas necessárias para o desenvolvimento do trabalho, bem como relacione o que vai ser apresentado com o que o aluno já sabe. Grande parte do sucesso de uma aula advém do uso correto da habilidade de introduzir o tema que será ensinado aos alunos.

Segundo Trott e Strongman (1979), essa habilidade pode ser subdividida em quatro componentes, todos de “vital importância em estabelecer a harmonia necessária no início de cada episódio de ensino”. São eles:

– Ganhar atenção: o professor usa voz, gestos e contatos visuais; utiliza recursos audiovisuais; muda o padrão de interação professor–aluno.

– Motivar: o professor conta uma história, introduz um elemento-surpresa, mostra um fenômeno concreto; principalmente, tem, em relação ao conteúdo apresentado, uma atitude entusiasmada, pois o que mais desmotiva uma aula é a falta de interesse do próprio professor para com o assunto que ele está ensinando.

– Relacionar: o professor dá e pede exemplos relacionados com a vida diária dos alunos; relaciona o conteúdo que está sendo apresentado com a aula anterior (ou com conteúdos já vistos pelos alunos); faz uma pequena revisão da aula anterior antes de estruturar a presente aula; compara, contrasta com coisas que os alunos já sabem.

– Estruturar: o professor limita, de maneira clara, a tarefa que os alunos deverão fazer; fala sobre os objetivos a que a tarefa se propõe, sugere ou faz uma série de perguntas induzindo os procedimentos de como executar a tarefa.

3 Habilidade de Variação

A habilidade de variação está relacionada com a capacidade do professor de variar os estímulos oferecidos aos alunos durante a apresentação de um conteúdo. Ela se baseia no fato de que a atenção dos alunos é mais intensa e se mantém durante mais tempo quando existe uma variação de estímulos. Além disso, essa habilidade está relacionada com o fato de ser o professor o grande “ator” dentro de uma sala de aula, e, por isso, ele precisa estar consciente da utilização de sua própria pessoa como uma fonte de variação e estímulo. Essa conscientização é necessária, não para limitar a sua atuação, mas, ao contrário, para libertá-lo, para que pense sobre os seus comportamentos e a potencialidade pessoal que pode ser aproveitada, respeitando, é claro, o estilo individual que cada professor tem ao dar uma aula.

Para podermos analisar melhor essa habilidade, vamos subdividi-la em três componentes: a participação do professor, o estilo de interação professor–aluno e a pausa.

Participação do professor

O professor deve jogar com vários fatores pessoais para que sua aula não se torne monótona. Entre esses fatores, podemos citar:

– Movimentos: um simples componente dessa habilidade é o professor se movimentar pela classe. O fato de ir até as carteiras dos alunos ou passear entre as fileiras pode tornar os alunos mais atentos à lição. Entretanto, deve-se tomar cuidado para não distrair os alunos em vez de fazê-los prestarem mais atenção.

– Gestos: os gestos de cabeça e corpo tornam a apresentação de um professor mais expressiva. Muitas vezes, a gesticulação do professor não só é desejável, como também necessária, por exemplo, quando precisa chamar a atenção para um determinado ponto de um esquema, de uma fórmula, de um aparelho. A combinação de voz e gestos nesses casos é imprescindível para os alunos acompanharem a explicação.

– Variação no padrão da exposição: o professor varia a velocidade e o volume da voz. Varia também a maneira de falar, principalmente introduzindo perguntas.

Estilo de interação professor–aluno

Um fator muito importante para dinamizar uma exposição é a introdução da participação do aluno. A variação no estilo de participação dos alunos numa aula, assim como a própria participação do aluno, promove um maior interesse deste pelas aulas. Essa interação professor–aluno pode ser induzida de três diferentes maneiras:

– O professor faz perguntas para a classe de maneira geral, podendo a pergunta ser respondida por qualquer um dos alunos.

– O professor faz a pergunta dirigindo-se de antemão para um determinado aluno.

– O professor pode estimular a interação aluno–aluno.

Pausa

A pausa é uma figura muito usada, não só por conferencistas, como por atores, para aumentar a atenção de quem ouve. A pausa deve ser estimulada no treinamento dos professores, pois ela:

– Separa blocos de informações dentro de um conteúdo estruturado.

– Capta atenção, promovendo uma mudança nos estímulos apresentados e, conseqüentemente, uma maior atenção por parte dos alunos.

– Causa tensão, o que acarreta uma busca de solução, pelos alunos, para aliviar a tensão.

A partir disso, é importante que o professor saiba dosar as pausas, não ficando aflito, “correndo” sem parar para cobrir todo o tempo da aula. A pausa também ensina.

No treino dessa habilidade de variação dos estímulos, o professor precisa tomar alguns cuidados, tendo em vista que, procurando a atenção dos alunos, ele pode distraí-los. Para observar esse fato, o professor deve prestar muita atenção nos seus alunos. Estes são os melhores feedbacks de sua atuação em classe.

4 Habilidade de Questionar

A habilidade de formular perguntas é, talvez, a mais complexa das habilidades desenvolvidas pelo professor em sala de aula e, sem dúvida alguma, a mais difícil de ser treinada.

Existem evidências (KRASILCHIK, 1980) de que o professor não faz, nem em número nem em nível, as perguntas necessárias para promover o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos. Se levarmos em conta que a quase totalidade das aulas em nossas escolas é expositiva e que a principal “atividade mental” dos alunos nessas aulas é responder perguntas, e lembrando que a aprendizagem é função da atividade do aluno, vemos a importância fundamental de treinar o futuro professor nessa habilidade.

Além de promover o desenvolvimento intelectual dos alunos, o questionamento proporciona ao professor o feedback necessário para se certificar se eles estão acompanhando-o no desenvolvimento da matéria ensinada. Sem esse perguntar e responder, é bem possível, mesmo freqüente, que o professor chegue ao fim da aula sozinho, ou com um número muito pequeno de alunos acompanhando-o; o restante da classe foi ficando para trás em diversos instantes, em diversas etapas. A esses alunos, resta muito pouco a fazer em classe, além da indisciplina.

Para facilitar o treino na habilidade de questionar, vamos estudá-la sob dois pontos de vista: quanto à utilização dada pelo professor e quanto ao nível de complexidade.

Em relação à utilização dada pelo professor, podemos classificar as perguntas em:

– Perguntas esclarecedoras: são as que têm por objetivo avaliar a eficiência do ensino levando o aluno a reformular aquilo que está aprendendo. Estão também nessa categoria as perguntas sobre assuntos já tratados, mas relacionados com o atual. O objetivo fundamental das perguntas esclarecedoras é proporcionar feedback ao professor.

– Perguntas estimuladoras: são as elaboradas visando levar o aluno a uma descoberta, a um determinado fim. Estimulam o pensamento criativo dos alunos, envolvendo-os em situações problemáticas. Na maioria das vezes, são elaboradas em seqüência, de tal forma que as respostas dos alunos à primeira provocam a pergunta seguinte e assim sucessivamente, até o professor chegar a um ponto predeterminado. Os exemplos mais felizes dessa seqüência de perguntas estimuladoras encontram-se no livro Convite ao Reacionário, de Schwab (1972).

– Perguntas sem sentido: são as que não levam a parte alguma (infelizmente, as mais comuns). São geralmente feitas pelo professor no início ou no fim de um assunto e nunca obtêm resposta dos alunos; ao contrário, os inibem. Exemplos típicos de perguntas sem sentido: Vocês entenderam o que acabei de explicar? Quem tem dúvidas? Quem não entendeu? Vocês lembram como expliquei na aula passada?

A dificuldade no treinar o estagiário é fazer com que ele transforme todas as perguntas sem sentido em perguntas esclarecedoras.

Em relação ao nível de complexidade, o mais freqüente é classificá-las de acordo com os níveis apresentados por Bloom (1973). Assim, temos questões de:

– Recordação: o professor faz perguntas que exigem apenas a lembrança do material já estudado.

– Compreensão: o professor faz perguntas que testam o entendimento dos alunos.

– Aplicação: o objetivo dessas questões é dar a oportunidade aos alunos de fazerem uso dos conhecimentos já adquiridos em novas situações.

– Análise: são perguntas que requerem que os alunos façam deduções, organizem e exprimam seus pensamentos, examinem e interpretem evidências, etc.

– Síntese: são questões que envolvem o aluno em atividades criativas.

– Avaliação: o professor faz perguntas que requerem de seus alunos um julgamento e as razões que suportam esse julgamento.

A principal dificuldade na análise dessa habilidade é que quase 100% das perguntas feitas pelos estagiários (e esse número reflete também os professores nas escolas) são de recordação. O problema no treino é a elevação do nível de complexidade das perguntas. Depois da constatação, vendo e medindo através do videoteipe o nível das questões feitas, uma proposta é dada ao estagiário (ou à classe para ser discutida em conjunto): como transformar as mesmas questões de recordação em questões de compreensão? Ou de aplicação?

5 Habilidade de Reforço

A habilidade de reforçar os alunos durante o decorrer de uma aula é a que, teoricamente, oferece menos resistência por parte dos professores em geral, mas nem por isso, quando percorremos as escolas, encontramos em sala de aula professores que elogiem seus alunos com alguma freqüência.

Todas as teorias de aprendizagem, de Skinner a Piaget, mostram que o elogiar e o aceitar as idéias dos alunos fazem com que estes participem mais no trabalho em classe. Inúmeras pesquisas empíricas chegaram também a esse mesmo resultado: o comportamento do professor em aceitar as idéias dos alunos é um dos fatores do crescimento cognitivo desses mesmos alunos (BROPHY, 1979, 1981; e FLANDERS, 1967). Entretanto, o que encontramos com uma freqüência assustadora nas escolas é o reforço negativo, isto é, a crítica direta aos alunos ou a rejeição de suas idéias, seja através de palavras, seja — mais disfarçadamente, mas nem por isso menos percebida — por meio de gestos ou caretas.

Vamos subdividir a habilidade de reforçar em reforço positivo — comportamentos do professor: (1) elogiar seus alunos quer verbalmente, quer por meio de gestos e acenos de cabeça; e (2) aceitar as idéias dos alunos, repetindo-as com suas palavras para a classe, por exemplo, “O que o José quis dizer é… , e está perfeitamente correto”, ou escrevendo-as no quadro — e reforço negativo, pelo qual entendemos toda a crítica aos alunos, quer aos seus comportamentos em aula, quer à sua participação intelectual.

O treinamento dessa habilidade deve ser feito em duas etapas: fazer com que os professores passem a elogiar e aceitar as idéias dos alunos e também que deixem de criticá-Ios.

A primeira fase é fácil. Basta que o professor assista pelo videoteipe à sua aula e conte quantas vezes poderia dizer “Ótimo”, “Muito bem”, “Você está certo”, etc. Assistindo à sua segunda microaula, quando ele propositadamente elogiou os alunos, e observando agora a expressão alegre destes ao serem elogiados ou ao verem aceitas suas idéias, essa impressão se torna muito forte e faz com que os elogios e as aceitações das idéias apareçam normalmente nas outras aulas.

A segunda fase é mais difícil, pois, se um aluno fala alguma coisa errada, instintivamente o professor diz: “Não, isto está errado”, e, quando vamos discutir esse comportamento, ele sinceramente acha que estava certo — como professor, seu dever é ensinar o que é certo e o que é errado.

Fazer o professor entender que pode ensinar o certo sem precisar agredir e que ele pode e deve utilizar o conflito de idéias para tirar as dúvidas, não sobrepondo a “[…] certeza do professor às idéias que nascem nos alunos”, é uma tarefa difícil. É difícil mesmo fazer com que o professor preste mais atenção ao aluno que erra do que àquele que acerta. O que acerta merece um elogio, mas o que erra merece atenção, uma procura de onde ele raciocinou errado, uma busca para trazê-lo ao mesmo nível dos outros.

Um aluno realmente aprende quando tem condições de discutir suas idéias, de compará-Ias com outras, isto é, de “agir intelectualmente” sem precisar acertar o que o professor fala.

É importantíssimo fazer com que o professor sinta que a resposta “Não” não ensina nada e que perguntas como: “Por que você pensou assim?”, “Não entendi seu raciocínio, explique para nós”, “Talvez você esteja certo, mas eu não entendi bem o que você quis dizer” podem levar a um entendimento muito melhor da matéria pelo aluno e do aluno pelo professor.

6 Habilidade de Ilustrar com Exemplos

Essa é uma habilidade que o professor necessita apenas sistematizar, pois o problema de exemplificar uma regra ou um conceito ou uma lei é natural em quase todos os estagiários que vão dar aulas, pois todos nós sabemos que, relacionando o que queremos ensinar com o dia-a-dia dos alunos, estes prestam mais atenção, entendem melhor nossas idéias e, conseqüentemente, têm uma aprendizagem mais eficiente.

O importante no treinamento dessa habilidade é relacioná-Ia com a habilidade de fazer perguntas, pois os exemplos não devem ser dados só pelo professor, mas também pelos alunos. Lembramos que um bom método de verificar se eles entenderam o que explicamos é ver se são capazes de exemplificar as idéias apresentadas.

Essa habilidade, então, deve ser entendida nos dois sentidos: o professor exemplifica para os alunos, que, por sua vez, são capazes também de exemplificar para ele (ou para a classe). Podemos notar que essa habilidade está muito interligada à habilidade de proporcionar feedback.

Tradicionalmente, o exemplificar em sala de aula tem dois enfoques básicos:

O dedutivo, quando:

– Introduz-se um conceito (lei, princípio, etc.).

– Exemplifica-se ou pedem-se exemplos para os alunos com a finalidade de esclarecer, tornar fáceis as idéias mais complexas e verificar o entendimento dos alunos.

– Retoma-se o conceito explicado, deixando clara a conexão deste com os exemplos dados.

O intuitivo, quando:

– Parte-se dos exemplos (eventos, fatos, acontecimentos do dia-a-dia, experiências de demonstração, etc.).

– Tiram-se inferências, conclusões, a partir dos exemplos, sistematizando conceitos, leis ou princípios.

– Pede-se aos alunos mais exemplos para verificar se eles entenderam os conceitos.

Não há pesquisas suficientes que mostrem que um enfoque produz uma melhor aprendizagem do que outro. As variáveis individuais de cada professor e a dificuldade do próprio conteúdo é que vão determinar a escolha do enfoque dedutivo ou do indutivo. O importante é que os exemplos facilitem o entendimento dos conceitos pelos alunos e que o professor torne sempre clara a conexão exemplo–idéia.

Transcrição do texto As Habilidades de Ensino (CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de Ensino: os Estagiários na Formação do Professor. São Paulo: Pioneira,
1989. p. 49–60).

Sobre a autora: Sílvia Pereira é professora da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE/Educação.

Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1330