Uma Grande Resposta a Uma Grande Provocação

Olá amigos

Eu alguns dias atrás fiz uma provocação aqui no blog e lá no Facebook convidando as pessoas a refletirem sobre o nosso papel de educadores/professores, de questionar o sistema, de olhar pra frente e tentar ver se estamos no caminho certo ou não. Bem, vários amigos queridos participaram e deixaram suas contribuições no blog e lá no Facebook. O meu amigo José Carlos Antônio (@profjc) fez uma colocação que eu gostaria de compartilhar aqui com vocês. Após a leitura que tal fazermos uma reflexão?

“Grande Robson!

Excelente iniciativa. Excelente texto. Excelentes reflexões. Ou seja, nenhuma novidade, você continua ótimo!

Puxa-saquismo à parte, confesso que não tenho nenhuma resposta para suas indagações. Mas vou explicar por quê. E vou tentar fazê-lo à partir de uma estratégia um pouco inusual.

Imagine-se como um professor 30 anos atrás. Como você estaria preparando seus alunos para que eles enfrentassem o futuro e hoje fossem pais competentes dos alunos que temos nas escolas e cidadão capazes de lidar com o mundo atual?

Hum… Veja bem, esses seus alunos de 30 anos atrás são os adultos que estão no mercado de trabalho, ou desempregados; são policiais e bandidos, são professores e analfabetos funcionais, são políticos e eleitores, são pais dos seus alunos atuais. O que foi feito deles, com eles e para eles nos idos tempos de colégio 30 anos antes? 30 anos atrás não tínhamos internet, nem celulares, nem TV a cabo, NetFlix e TEDs. Há 30 anos éramos idiotas?

Talvez fôssemos, mas na verdade é mais provável que tenhamos sido apenas humanos incapazes de prever o futuro. Como, aliás, continuamos a ser hoje em dia.

Porém, não nos perguntávamos, com a frequência e desespero como fazemos hoje, como deveríamos educar nossas crianças para o futuro. Apenas educávamos para lhes ensinar valores, conceitos e técnicas que acreditávamos serem necessárias para qualquer um, em qualquer situação presente ou futura.

Nós sabíamos nada sobre o futuro e nem éramos capazes de imaginá-lo como o nosso presente atual. Mas isso não nos era problema. Não tínhamos a pretensão da futurologia.

E hoje? Hoje nos perguntamos como devemos educar as crianças para um futuro que temos certeza de não sermos capazes de imaginar (talvez isso seja uma evolução, mas será que é?). E, no entanto, além da certeza sobre o futuro também perdemos outras certezas. Muitas.

Tudo, absolutamente tudo, o que você colocou no seu texto eu me atreveria a resumir assim: não temos mais certeza sobre que conteúdos, habilidades, competências, valores e práticas devemos ensinar. Não temos certeza sobre modelos de escola, currículos, competências ou valores.

Talvez nossa incerteza e nosso “medo de errar” venha da constatação de que nesses 30 anos quase nada deu certo na Educação e na sociedade. Vivemos há décadas numa montanha russa à espera de uma subida.

Talvez seja apenas um modismo desse início de século crer que estejamos realmente perdidos. Ou será que nos convenceram de que somos mesmo incapazes de encontrar rumos? Ou pior, será que acreditamos mesmo que estamos sem rumo?

Nas últimas duas décadas tenho refletido sobre tudo isso. Tenho feito muitos experimentos, muitas observações. E a cada dia tenho mais certeza de que o que perdemos de fato foram apenas as nossas certezas. Vivemos as décadas da desilusão. Do crer que já não vale a pena acreditar. Há quem veja isso como ganho.

Às vezes para seguir adiante é preciso dar alguns passos para trás. Principalmente se você estiver à beira de algum abismo. Talvez estejamos mesmo precisando voltar um pouco no tempo, para aquela época em que acreditávamos em algo e fazíamos o que tinha que ser feito. Essa vida de incertezas contemplativas, de aventuras sem convicção, de discursos vazios sob holofotes e claques, isso não está prestando não.

Terminando, então: não tenho respostas. Só tenho minhas certezas. Não tenho medo de errar. Tenho medo de passar a vida não fazendo nada na esperança de um dia descobrir o “certo”. Educo meus alunos para serem pessoas melhores. Simples assim. E o que é mais curioso: isso independe do modelo de escola, independe do currículo oficial, independe dos recursos tecnológicos e até mesmo do que chamam por aí de “inovações”. É incrível o que se pode fazer com apenas umas poucas convicções.
Grande abraço!

P.S.: Espero ter confundido muita gente. Essa é uma das minhas convicções: sem confusão não há reordenamento.”

Que tal? O que tem a me dizer sobre isso? Leia também os outros comentários na postagem original que estão igualmente fantásticos.

Um grande abraço

Robson Freire

Estamos no caminho certo de como construir o estudante do século 21?

Olá amigos

Há dias eu venho divagando e digerindo um montão de coisas. Filmes que eu assisto e que me fazem pensar ( Spare Parts, A Rainha de Katwe,  Moonlight, A Chegada e Estrelas Além do Tempo) , textos ( 1 2 3 4 5 ) e livros (1) que leio e até andar sem rumo nas redes sociais tá nesse rolo ( 1 2 3 ). Essa inquietação culminou com a aprovação da reforma do ensino médio. Mas a questão que sempre volta a me incomodar é o papel da educação e da formação do estudante diante disso tudo.

A minha cabeça fervilha de perguntas….. 

Os estudantes brasileiros estão sendo preparados para o futuro? A escola está preparada para receber esse aluno? Os currículos são adequados para as necessidades do século 21? O professor está pronto pra ensinar esse aluno? As metodologias e práticas pedagógicas atuais e seus modismos (PBL, Aprendizagem Centrada no Aluno, Cultura Maker, Mobile Learning, REA,  Mooc, EaD, etc..) darão o suporte necessário ao professor para ensinar esses alunos? Qual o papel da tecnologia nessa formação?

Mas a principal pergunta é: Para que futuro esse aluno deve estar preparado?

Numa passadinha rápida pelo YouTube na página do TED Talks vocês irão ver uma quantidade imensa de palestras sobre como “mudar a educação“. Eu fico sinceramente desconfiado de que ou eu sou muito burro ou os caras tem a receita de como fazer a pedra filosofal. Só pode. Tem muitas palestras de como fazer o aluno moderno, como transformar a escola em centros de excelência (quero ver fazer isso na África sem recurso nenhum), de como fazer o professor mudar de vinho nacional pra um Château Lafite Rothschild em um piscar de olhos. Essa palestras, quando muito, servem para dar um direcionamento ou dicas de como agir pontualmente em determinadas situações ou contextos educacionais. Mas não serve pra todo mundo nem para tudo.

O historiador inglês Eric Hobsbawm disse que “a tarefa de educar as pessoas nesse século talvez não seja tão ruim quanto ao século anterior, que já tinha visto duas grandes guerras“. Ele também coloca que A experiência humana perdeu espaço no fim do século 20 para as técnicas de administração do mundo.”. Aí começam as perguntas necessárias: Como preparar crianças e jovens para enfrentar, e quem sabe melhorar, uma sociedade desigual e polarizada, com ricos cada vez mais ricos e com uma competitividade crescente a custa de uma desigualdade sem igual de muitos? O que fazer para que a geração que hoje vai para as escolas aprenda a proteger o planeta e a respeitar o próximo? Qual a melhor maneira de mostrar a esses jovens, habituados a relações virtuais, o quão valioso é o contato físico, o olho no olho?

Os desafios nunca foram tão grandes, e o papel da escola nesse processo de formação e superação é crucial.

O educador Moacir Gadotti diz que Não basta apenas entregar um conjunto de informações: é preciso preparar para pensar”. Mas pensar como? Voltado para que “norte”? O tecnológico? O da inovação? O do fazer? O da criatividade ou da sustentabilidade? A tão propalada ideia do pensar fora da caixa (o que seja lá essa maldita caixa)? Ou tudo isso junto e misturado?

Outra vez Moacir Gadotti volta a dizer que “A grande mudança pode ser sintetizada no conceito de Educação para toda a vida”. Isto é, a aquisição de conhecimentos não se limita à escola: ela nunca pára de acontecer. Esse debate vem desde lá os anos 90, quando a Unesco encomendou ao político francês Jacques Delors um relatório sobre a educação para o novo século. No texto, concluído em 1996, Delors indica quatro pilares que devem moldar o aprendizado no nosso tempo: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Aí venho eu com mais perguntas: Aprender a aprender o que? Pra quem? Como? Aprender a fazer o que? Pra quem? Como? Aprender a conviver com quem? Em relações igualitárias de gênero, raça, etnia, credo, no mercado de trabalho ou apenas socialmente? Ou somente virtualmente? Aprender a ser quem? Mas qual EU? O EU verdadeiro que dorme comigo todas as noites ou o Eu que esperam que eu seja profissionalmente e socialmente?

Estamos meio que vivendo como em um episodio de Black Mirror (Perdedores 3×01 Nosedive) da Netfilx, onde a vida das pessoas é guiada pela avaliação que as pessoas fazem nas redes sociais. Vivemos regidos pelos “likes & views” e compartilhamentos que nossos personagens (ou avatares) recebem nas redes sociais. Mas mesmo que não sejamos (bem lá no fundo) aquilo que demonstramos quando ninguém está olhando (o episodio mostra isso muito bem no final), a impressão que fica é que hoje somos quase como uma Sociedade do Espetáculo como bem descreve Guy Debord em seu livro. A máscara que criamos para que os outros não vejam as rachaduras do nosso caráter, o nosso preconceito mais puro e cruel, a necessidade de fazer parte e o oportunismo social. Definitivamente não estamos distantes dessa merda toda e Black Mirror está apenas desenhando as possibilidades.

Mas é a educação como pode ajudar a mudar isso?

No Brasil, com um sistema de ensino dito cambaleante, fraco, ineficiente (do ponto de vista das avaliações internacionais), escolas desprovidas de recursos e professores despreparados ou desmotivados (será mesmo que são e estão?), a proposta de Delors acaba soando como utopia. Mas, esses os quatro pilares vêm sendo colocados em prática por instituições públicas e privadas (muito mais nas escolas privadas) como tentativa de reverter e inovar o ensino.

Então como é isso na prática?

No Aprender a aprender o gostar de aprender é o que mais se espera do estudante do século 21. E esse “gostar” não depende apenas do aluno, mas das estratégias adotadas pela escola. Aprender não é uma coisa arrumadinha, pronta e acabada (não existe fórmula mágica e nem receita de bolo perfeita) é sim um processo pessoal complexo que nem sempre se adapta à estrutura tradicional da escola. Para contemplar a forma de aprender de cada um, as vezes é preciso fazer uma revolução completa em tudo, mas as vezes apenas uma ação pontual é capaz de causar uma revolução.

A escola do século 21 exige autonomia do aluno, mas ela também deve ensiná-lo a pedir ajuda, acolhendo seus possíveis erros. Eu sempre falo com os meus pares que lugar para cometer erros é na escola, onde as conseqüências não são drásticas. Na escola o estudante pode tentar, errar, tentar de novo, acertar. A solução oferecida como prato feito ou como receita perfeita não ensina o aluno a pensar.

No Aprender a fazer o que se espera do profissional do novo milênio? Além de saberes específicos de sua área, conhecimento de informática e de línguas estrangeiras, assim como iniciativa e capacidade de trabalhar em equipe, são exigências do mercado de trabalho que busca mão-de-obra qualificada. Mas a nossa escola ensina assim? Esses conceitos são trabalhados na escola pensando tão a longo prazo? A tão falada Cultura Maker seria a solução? Mas esse conceito não é facilmente aplicável nas disciplinas tipo filosofia, sociologia, história, então como faremos o Maker nessas disciplinas?

O uso de informática, por sua vez, já é realidade em muitas escolas, que são equipadas com laboratórios e dispõem de mídias variadas até mesmo em sala de aula. Os computadores, claro, são dotados de filtros, programas que impedem o acesso a alguns endereços eletrônicos. O tradicional quadro-negro cedeu lugar às lousas digitais, nas quais o professor projeta a tela do computador que usa na sala de aula. A criança que faltou à aula pode acessar todo o conteúdo perdido no site do colégio.

Tudo isso é muito legal, mas a grande questão é como fazer o melhor uso possível da informática. Muitos alunos lidam facilmente com as novas tecnologias, mas de uma maneira muito superficial. Usam bem o que lhes interessa como as redes sociais e smartphones, mas não sabem nenhuma linguagem de programação que faria uma grande diferença entre usar e criar. Muitas das vezes não sabem nem o básico que é fazer uma pesquisa na web. Como se ensina a separar o joio do trigo? Trabalhando o senso crítico do aluno e ensinando onde pode averiguar se o que leu na internet é verdadeiro ou não. Sabendo isso não se fica soterrado sob uma avalanche de informação inútil e muitas das vezes falsas/erradas. Quem não souber selecionar corre o risco de ficar para trás. Mas cabe à escola preparar o aluno para que esse processo seja estimulante e determinante.

Outra questão importante e como incentivar o tão desejado espírito de equipe e de colaboração, sem que isso afete a possibilidade de liderança? Há varias propostas democráticas no ambiente escolar que caminham nessa direção. Eu vi na Escola da Ponte em Portugal como funciona as assembleias semanais de alunos, professores e funcionários que tratam de assuntos relevantes para a comunidade escolar. Todos podem opinar e os assuntos, do mais básico até os mais complexos e de difícil solução, são votados e decididos por eles.

Experiências como essa ainda são bem raras por aqui, mas começam a ganhar espaço. É uma questão primordial no mundo moderno hoje é Saber escolher. Quando escolhe o que é melhor para a escola, o aluno enfrenta um problema real do cotidiano e busca soluções e saber escolher é uma competência fundamental para o jovem do século 21. Ele já se experimenta como cidadão e como isso se refletira no futuro dele como profissional dentro da escola.

No Aprender a conviver tem gente que pensa como o filósofo e educador Alípio Casali, que diz que a geração que se prepara para o século 21 enfrenta uma grave crise de socialização. Famílias dispersas, pais ausentes e o distanciamento de instituições tradicionais, deixam as crianças meio perdidas, sem referências. E de que os vínculos vêm enfraquecendo aceleradamente, o que está produzindo indivíduos com dificuldades para os relacionamentos sociais, mesmo diante da imensa interação que se desenrola hoje em dia nas redes sociais. Para ele a escola do futuro não pode deixar de lado seu papel de socializar adequadamente, ensinando a cada criança o jogo tenso entre direitos, deveres, ordem e liberdade. Para ele “O convívio é uma experiência estruturante. O conhecimento também se dá por transmissão.”

Esta aprendizagem, sem dúvida, representa um dos maiores desafios da atualidade. O mundo atual está repleto de violência, em oposição à esperança que alguns têm no progresso da humanidade. A educação deve utilizar duas vias complementares. Primeiramente a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns, tendo este método o intuito de evitar ou resolver os conflitos latentes.

Muitas escolas preocupadas com esse esgarçamento de vínculos, incentivam o trabalho em grupo. No trabalho em grupo a criança, as vezes, é obrigada a trabalhar mesmo com quem não tem afinidades dentro das regras da boa convivência. Assim, aprende como o outro pensa e aprende a respeitar os limites de cada um e superar as vezes situações que não tem nenhuma ação concreta. Pois além de estabelecer laços, outro desafio para o estudante do século 21 é a boa relação com a heterogeneidade. Conviver com a diversidade é uma expressão da inteligência humana.

Mais do que uma exigência do mercado de trabalho, que valoriza as diferenças, respeitar o outro é uma questão de sobrevivência da espécie no planeta. É preciso aceitar a diversidade não apenas com respeito, mas também valorizando a diversidade e as diferenças ideológicas como riqueza.

No Aprender a ser vem sempre aquela fatídica pergunta: Quem você quer ser quando crescer?. “Um cidadão do mundo, preocupado com as questões sociais e ecológicas” talvez fosse esta a resposta da maioria dos estudantes de hoje, que faria com que poderíamos sonhar com um mundo melhor para as próximas décadas. Mas no contexto atual, não basta fazer. Os ideais têm de estar incorporados. É uma questão de ser. Fazer desse aluno um ser justo, correto e de caráter forte é uma tarefa para a família e para a escola na transmissão de valores importantes para a vida adulta. A parte mais importante desse ser é a construção dessa identidade do aluno. Situa-lo no seu contexto social, cultural e intelectual. Delors coloca assim:

A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espirito, corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal e espiritualidade. Todo o ser humano deve receber uma educação que lhe dê ferramentas para o despertar do pensamento crítico e autônomo, assim como para formular seus juízos de valor e ser autônomo intelectualmente.

Mais do que nunca a educação parece ter como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, o discernimento, os sentimentos e a imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos de seus próprios destinos (pg 81).

Despertar na criança a noção de que o planeta está em perigo e prepará-la para defender a Terra é uma das principais missões da escola no século 21 a outra missão tão importante, ou talvez mais importante, é em relação as desigualdades sociais que afligem a humanidade. Lutar por um mundo mais justo socialmente, inclusivo, tolerante e que respeite a diversidade.

O segredo para criar cidadãos conscientes é fazer com que essa preocupação não fique apenas na teoria mas que ocupe espaço na vida escolar das crianças. Os muros da escola são realmente estreitos demais para o ensino contemporâneo. O conhecimento que se adquire com a prática é mais significativo. E se já não bastasse essas coisas todas, eis que vem uma reforma do ensino médio imposta de cima pra baixo, desrespeitando toda a discussão que vem sendo feita para a reforma do ensino médio desde 2006.

E o Brasil o que fez pra mudar?

O Plenário do Senado aprovou nesta quarta-feira (8) a chamada Medida Provisória do Novo Ensino Médio, com segmentação de disciplinas segundo áreas do conhecimento e implementação do ensino integral. Foram 43 votos favoráveis e 13 votos contrários ao Projeto de Lei de Conversão (PLV) 34/2016,  proposta originada após alterações promovidas na MPV 746/2016 pela comissão mista e pela Câmara dos Deputados.

Não há duvida que o ensino médio precisava de uma sacudida, de mudanças estruturais mesmo, mas o que foi proposto e o que foi aprovado distanciam o que se propunha enquanto discussão coletiva de uma imposição política de um governo ilegítimo de uma politica educacional dos anos 90. Bem algumas coisas positivas podem ser tiradas dessa mudança? Talvez. A reforma flexibiliza o conteúdo que será ensinado aos alunos, muda a distribuição do conteúdo das 13 disciplinas tradicionais ao longo dos três anos do ciclo, dá novo peso ao ensino técnico e incentiva a ampliação de escolas de tempo integral. Mas isso é suficiente? Não.

O currículo do ensino médio será definido pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC (que deverá dar um passo significativo, se pra melhor ou pior ninguém ainda sabe), atualmente em elaboração. Mas talvez aqui o que está sendo vendido como “moderno” não tenha o efeito desejado: a adoção dos eixos curriculares. Pois a nova lei já determina como a carga horária do ensino médio será dividida. Tudo o que será lecionado vai estar dentro de uma das seguintes áreas, que são chamadas de “itinerários formativos”

  1. linguagens e suas tecnologias
  2. matemática e suas tecnologias
  3. ciências da natureza e suas tecnologias
  4. ciências humanas e sociais aplicadas
  5. formação técnica e profissional

As escolas, pela reforma, não são obrigadas a oferecer aos alunos todas as cinco áreas, mas deverão oferecer ao menos um dos itinerários formativos. E aqui o grande ponto de ruptura. Vamos lá pela lei, eu não sou obrigado a oferecer os cinco itinerários formativos, apenas um. Beleza. Qual gestor público vai adotar mais de um  itinerário, se a adoção deles implica em investimento  em estrutura e em professor? Como pode disciplinas como História e Geografia não serem obrigatórias como é Matemática e Português? Fora o engodo de que Filosofia, Sociologia, Educação Física e Artes terem se tornados obrigatórias. Elas são apenas obrigatórias na Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Não nos eixos formativos. Uma emenda definiu que as matérias devem ter “estudos e práticas” incluídos como obrigatórios na BNCC.

A língua inglesa passará a ser a disciplina obrigatória no ensino de língua estrangeira, a partir do sexto ano do ensino fundamental. Isso quer dizer que Congresso manteve a proposta do governo federal. Antes da reforma, as escolas podiam escolher se a língua estrangeira ensinada aos alunos seria o inglês ou o espanhol, que dentro de uma politica de integração adotada pelo Mercosul, o ensino do espanhol (que é a língua mais falada no mundo em numero de países que adotam o espanhol como língua oficial).

Imaginar que agora, se a escola só oferece uma língua estrangeira, essa língua deve ser obrigatoriamente o inglês, e se ela oferece mais de uma língua estrangeira, a segunda língua, preferencialmente, deve ser o espanhol, mas isso não é obrigatório. Precisamos contextualizar, mais uma vez, a importância do ensino do espanhol como língua obrigatória, pois no mundo moderno atual as políticas comerciais e diplomáticas que norteiam as relações dos países e do Brasil (MERCOSUL e BRICS) o ensino do idioma espanhol não é apenas necessário, é estratégicos em todos os pontos de vista possíveis.

Outro objetivo da reforma é incentivar o aumento da carga horária para cumprir a meta 6 do Plano Nacional de Educação (PNE), que prevê que, até 2024, 50% das escolas e 25% das matrículas na educação básica (incluindo os ensinos infantil, fundamental e médio) estejam no ensino de tempo integral.

No ensino médio, a carga deve agora ser ampliada progressivamente até atingir 1,4 mil horas anuais. Atualmente, o total é de 800 horas por ano, de acordo com o MEC. No texto final, os senadores incluíram uma meta intermediária: no prazo máximo de 5 anos, todas as escolas de ensino médio do Brasil devem ter carga horária anual de pelo menos mil horas. Não há previsão de sanções para gestores que não cumprirem a meta. (lógico pois ninguém é louco de cobrar uma coisa que eles sabem não vão cumprir, pois depende de um investimento pesado em estrutura com um PEC que congela investimentos em todas as áreas).

Outro alvo de críticas foi a permissão para que professores sem diploma específico ministrem aulas. O texto aprovado no Congresso manteve a autorização para que profissionais com “notório saber”, reconhecidos pelo sistema de ensino, possam dar aulas exclusivamente para cursos de formação técnica e profissional, desde que os cursos estejam ligados às áreas de atuação deles.

Também ficou definido pelos deputados e senadores que profissionais graduados sem licenciatura poderão fazer uma complementação pedagógica para que estejam qualificados a ministrar aulas. O perigo é essa brecha ser usada para todo ensino médio e não apenas o profissional e técnico.

Bem ainda vamos precisar de tempo para digerir isso tudo, mas o principal é chamar os professores para fazerem uma reflexão mais ampla e crítica (em todos os sentidos) sobre os rumos do que fazemos, de como fazemos e principalmente de como queremos fazer. O mundo está mudando rapidamente, e os alunos também. E nos professores estaremos aonde nisso?

Convido aos amigos educadores a fazerem comigo essa reflexão. Seja aqui nos comentários ou em seus próprios espaços. Para isso deixo essa reflexão para todos que quiserem debater:

“Em toda a história da escolarização, nunca se exigiu tanto da escola e dos professores quanto nos últimos anos. Essa pressão é decorrente, em primeiro lugar, do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação e, em segundo lugar, das rápidas transformações do processo de trabalho e de produção da cultura. A educação e o trabalho docente passaram então a ser considerados peças-chave na formação do novo profissional do mundo informatizado e globalizado.” (FREITAS, 2005).

A pergunta final que deixo para vocês é essa:

Robson Freire

O que a história tem a dizer-nos sobre a sociedade contemporânea?

[Segue o fichamento do texto de HOBSBAWN que produzi para subsidiar minha aula na turma de História Contemporânea, na PUC-GO, no primeiro semestre de 2010. Utilizei o mesmo texto no curso oferecido para a formação especial de professores na UNEB/Campus IX (Barreiras-BA), pela PARFOR/CAPES, no final do ano passado]

O que a história tem a dizer-nos sobre a sociedade contemporânea?

Referência do texto fichado aqui: HOBSBAWN, Eric. O que a história tem a dizer-nos sobre a sociedade contemporânea? (36-48). In _____. Sobre história. São Paulo: Cia. das Letras, 1998.

1. Da utilidade do conhecimento histórico

Para que serve a história? Quais as utilidades deste conhecimento? De que forma este conhecimento pode ser operacionalizado na vida, na dimensão da experiência individual? O conhecimento histórico contribui para a aquisição de algum resultado, seja no âmbito pessoal ou social/coletivo?

“pessoas que só admitem despender um bom dinheiro em coisas que tenham uma compensação prática e óbvia”

As relações entre passado, presente e futuro são indispensáveis e de interesse vital para nossa sociedade → é inevitável que nos situemos no continuum de nossa existência, da família e do grupo a que pertencemos. Aprendemos com isto:

“é o que a experiência significa” (p. 36) → “os historiadores são o banco de memória da experiência”

Todo o passado constitui a história e a maior parte deste passado é da competência dos historiadores que compilam e constituem a memória coletiva do passado [esta atividade ou função manifesta é a base que sustenta a confiança que a sociedade “deve ter” no conhecimento produzido pelos historiadores, segundo o autor] (37)

“necessitamos e utilizamos a história mesmo quando não sabemos por que”

[por exemplo, na maioria das celebrações dos marcos cronológicos, como os aniversários, as efemérides nacionais ou institucionais] (37);

2. Função tradicional da história

Até o final do século XVIII, supuseram que a história pudesse nos dizer como uma dada sociedade deveria funcionar. O passado era o modelo para o presente e o futuro

“a história representava a chave para o código genético pelo qual cada geração reproduzia seus sucessores e organizava suas relações”

É o que a Didática da História (na reflexão alemã) denomina de função tradicional do passado: as sociedades tendem a buscar nas tradições (familiares, regionais/culturais, nacionais/ideológicas/identitárias) os referentes que servem de orientação para a ação/comportamento presente.

→ Indícios da função tradicional do passado: velho = sabedoria (longa experiência + memória de como eram, como eram feitas as coisas e, portanto, como deveriam ser feitas)

→ “senado” (Congresso sênior); o “conceito de precedente” em sistemas legais baseados no direito consuetudinário

→ história como autoridade para o presente [a história oficial/história nacional é utilizada pelas elites brasileiras para construírem um discurso em relação ao passado, cuja consequência prática é a base de sua perpetuação no poder, no presente e no futuro. Serve a esta ideia a representação histórica que o “povo brasileiro” não é belicoso. Logo é pacífico, subserviente, passivo e obediente. Quer funções mais apropriadas à reprodução de um status quo que estas?]

3. Função mitológica da história ou a narrativa de origem

É a lição da história de experiência acumulada e coagulada. Por exemplo:

“os bons tempos do passado, e é para lá que a sociedade deveria voltar”

Utopia como nostalgia (boa e velha moralidade da cidadezinha do interior; a crença literal na Bíblia que é um documento histórico antigo) → hoje, esta função não é mais disponível:

“o retorno ao passado é algo tão distante que tem de ser reconstruído ou um retorno a algo que nunca existiu realmente, mas foi inventado para tal fim”

→ “qualquer nacionalismo moderno, não poderia ser concebido como um retorno a um passado perdido, porque o tipo de Estados-nações territoriais, dotados de tipo de organização que ele visava, simplesmente, não existiu até o século XIX”

→ “entender mal a história é parte essencial de se tornar nação” (Ernest Renan) (38)

→ “A atividade profissional dos historiadores é desmantelar essas mitologias, a menos que se contentem – e receio que os historiadores nacionais muitas vezes se contentam – em ser os servos dos ideólogos” (38)

É o exemplo de contribuição (negativa) importante que a história pode nos dar a respeito das sociedades contemporâneas;

4. O “meu tempo” é hoje

Esse é o título de um documentário sobre Paulinho da Viola. É fantástica a potência que possui esse título para criticarmos a noção de “história mitológica” que Hobsbawm acabou de nos apresentar. Na frase, a história/tempo não está no passado. O tempo é o presente. Engraçado que um dos primeiros indícios que uma pessoa está ficando velha (já li isso em algum lugar) é dizer: “no meu tempo…” como se ela, o tempo dela, tivesse, em algum momento, sido apartado do que ela é no presente. Esse funcionamento é o primeiro indício que uma coisa ficou datada. Tipo o corte de cabelo dos 80’s, a calça boca de sino dos 60’s, o cabelo colorido dos 90’s ou suas roupas de flanela. É preciso que a história volte-se para o presente. É a leitura que Walter Benjamin (1892-1940) fez do anjo pintado por Paul Klee. Contudo, a condição fundamental para que isso aconteça, é ir ao passado. Ir ao passado é um recurso e uma condição para se chegar ao presente e nele se situar; com ele dialogar, nele viver.

5. O presente não pode tomar o passado como modelo em nenhum sentido operacional

“Desde o início da industrialização, a novidade que toda geração traz é mto mais marcante que sua similaridade com o que havia antes”

Diante disso, imaginem o quanto é difícil para uma pessoa jovem hoje imaginar um mundo sem internet; sem CD; sem TV; sem cor impressa; sem rádio; sem energia elétrica; sem rádio; sem cinema; sem rede de abastecimento de água encanada e residencial; sem imagem fotográfica… acabei de faze um breve percurso cronológico que nos leva diretamente a meados do século XIX. Mas essa volta poderia ser feita ate períodos históricos mais afastados. É o que nos propõe Maria Bethania numa releitura de uma música de Arnaldo Antunes.

6. Debaixo d’água – Agora (ao vivo), Maria Bethânia, 2007, álbum Dentro do mar tem rio.

7. Há uma parte muito grande de assuntos humanos nos quais o passado retém sua autoridade e, portanto, a história ou a experiência, no genuíno sentido antiquado, opera do mesmo modo como operava no tempo de nossos antepassados (38);

8. Uso antiquado ou experiencial da história (o que a história nos diz sobre o passado): A história elementar (saber como era alguma prática ou saber os valores que norteiam as práticas sociais)

→ “são necessárias duas pessoas para aprender as lições da história ou de qualquer outra coisa: uma para dar a informação e outra para ouvir”

→ a mera experiência histórica sem muita teoria sempre pode nos dizer muita coisa sobre a sociedade contemporânea

→ as situações humanas são, de tempos em tempos, recorrentes → registro acumulado de muitas gerações (“já vi isto antes”)

→ [traços de uma abordagem materialista?]

→ “a ciência social moderna, a política e o planejamento adotaram um modelo de cientificismo e manipulação técnica que, sistemática e deliberadamente, negligencia o humano e, acima de tudo, a experiência histórica” (39)

→ ciclos de longa duração de Kondratiev (descobertos no século XX) = padrão secular da economia mundial na qual períodos de cerca de vinte a trinta anos de expansão econômica e prosperidade se alternam com períodos de dificuldades econômicas com a mesma duração → uma dentre as poucas periodicidades que permitem previsão (40)

→ o computador de nossas cabeças tem, ou pode ter, experiência histórica embutida [consciência histórica geneticamente transmitida?]

→ tipo de conhecimento histórico que os intelectuais, de Tucídides a Maquiavel, teriam reconhecido ou praticado (41);

9. O que a história nos diz sobre o presente

(o que a história pode nos dizer sobre o inédito?): não há precedentes →

“a história, mesmo quando generaliza com muita eficácia, ela não vale muitas coisa se não generaliza, sempre está atenta à dessemelhança”

→ a historiografia tradicionalmente se desenvolveu a partir do registro de vidas e eventos específicos e irrepetíveis.

“estou me referindo a transformações que fazem do passado um guia direto fundamentalmente inadequado para o presente”

→ as transformações rápidas, profundas, radicais e contínuas são características do mundo a partir do final do século XVIII e, especialmente, a partir da metade do XX (41)

→ uma das funções menores dos historiadores é mostrar que a inovação não é e não pode ser absolutamente universal (descobrir uma prática absolutamente nova)

→ a evolução humana:
como deixamos de nos assustar com os perigos da natureza para nos assustar por aqueles que nós mesmos criamos?

→ apesar de sermos mais altos e pesados do que nunca, biologicamente somos quase os mesmos que no início dos registros históricos

→ é quase certo que não somos mais inteligentes que os mesopotâmios, entretanto, o modo como as sociedades vivem e operam foi totalmente transformado (42)

→ “se fixamos nossa atenção naquilo que é permanente, não podemos explicar o que obviamente foi transformado, a menos que acreditemos que não possa haver nenhuma mudança histórica, mas apenas combinação e variação” (42)

→ o objetivo de se traçar a evolução histórica da humanidade não é antever o que acontecerá no futuro, ainda que o conhecimento e o entendimento histórico sejam essenciais a todo aquele que deseja basear suas ações e projetos em algo melhor que a clarividência, a astrologia ou o franco voluntarismo (42)

→ ler na história (descobrir padrões e mecanismos da transformação) é diferente de deduzir da história (previsões / esperanças) (43);

10. O progresso e a concepção materialista da história

Qualquer tentativa genuína para dar sentido à história humana deve tomar o progresso (sentido literal de um processo direcional) como ponto de partida

→ o progresso é a capacidade persistente e crescente da espécie humana de controlar as forças de natureza por meio do trabalho manual e mental, da tecnologia e da organização da produção [a abordagem e interpretação da categoria ‘progresso’ por parte do autor é pragmática e não considera valores e condicionantes morais e éticos?] → a concepção e análise da história construída por Karl Marx baseou-se na ideia de progresso, daí sua importância para os historiadores

→ “não é possível nenhuma discussão séria da história que não se reporte a Marx ou, mais precisamente, que não parta de onde ele partiu. E isso significa, basicamente, uma concepção materialista da história” (43)

→ durante a maior parte da história registrada, de 80 a 90% da população esteve envolvida na produção de alimentos básicos. Hoje, uma população de 3% dos estadunidenses produz comida suficiente para alimentar outros 97% (44);

11. Quais as consequências destas mudanças?

Elas podem definir uma dimensão urgente do problema = a necessidade de redistribuição social

→ durante maior parte da história, o crescimento econômico operava por meio da desigualdade (apropriação do excedente social gerado pela capacidade do homem de produzir por meio de uma minoria para fins de investimento em melhoria adicional) (44)

→ isto era compensado pelo crescimento da riqueza total que tornou cada geração mais aquinhoada que suas predecessoras. Os trabalhadores partilhavam desses benefícios mediante a participação no processo produtivo (posse de empregos – assalariados – ou por meio da venda de sua produção no mercado – camponeses e artesãos)

12. Qual o problema do tempo presente?

A maioria da população não é mais necessária para a produção. Do que ela se manterá?

→ o motor principal do crescimento econômico do Ocidente são os lucros empresariais

→ Uma economia empresarial depende cada vez mais das compras

→ A maioria da população tem de viver de transferência de recursos públicos (entre ½ e 2/3 dos gastos públicos – pensões, seguridade e bem-estar social) = mecanismo político e administrativo de redistribuição social [os programas sociais do governo federal: bolsa família, bolsa escola, benefício dos idosos, aposentadoria etc.] = crescimento do setor estatal = ônus tributário sobre os lucros empresariais = pressão pelo desmantelamento do sistema de redistribuição de rendas

→ mas este mecanismo de redistribuição não foi projetado para uma economia na qual a maioria poderia ser excedente às necessidades produtivas, mas sim para uma economia de pleno emprego e por ele sustentada.

13. O crescimento econômico mediante uma economia de mercado não foi um mecanismo eficaz para diminuir as desigualdades internas ou internacionais, embora tendesse a aumentar o setor industrializado do planeta → as desigualdades embutidas nesses desenvolvimentos históricos são desigualdades de poder: populações pobres e países pobres são fracos, desorganizados e tecnicamente incompetentes: relativamente mais fracos hoje do que no passado (46) → dentro de nossos países podemos cozinhá-los em guetos (“um nível aceitável de violência” [qual é a violência aceitável? Que violência você aceita?]) ou isolarmos em carros blindados, condomínios fechados → os pobres e descontentes, nacional e internacionalmente, devem ser contidos (46);

14. Muros e grades, Engenheiros do Havaí, 1993. Álbum Filmes de Guerra, canções de amor.

15. O que a história pode nos dizer: pode-se supor que os pobres não mais mobilizem em protesto, pressão, mudança e revolução social, em nível nacional ou internacional, como fizeram entre 1880 e 1950; mas não que permaneçam ineficazes enquanto forças políticas/militares, principalmente quando não puderem ser comprados pela prosperidade →
o que a história não pode nos dizer é o que acontecerá, apenas quais problemas teremos que resolver (47);

CONCLUSÃO

16. O que a história pode nos dizer sobre as sociedades contemporâneas baseia-se em uma combinação entre experiência histórica e perspectiva histórica [horizonte de expectativas]

→ “é tarefa dos historiadores saber consideravelmente mais sobre o passado do que as outras pessoas, e não podem ser bons historiadores a menos que tenham aprendido, com ou sem teoria, a reconhecer semelhanças e diferenças” (47)

→ [é possível identificar semelhanças e diferenças sem um exercício teórico?];

17. “Infelizmente, uma coisa que a experiência histórica também ensinou aos historiadores é que ninguém jamais parece aprender com ela. No entanto, temos que continuar tentando” (47);

18. Razão pela qual as lições da história não são aprendidas ou são desprezadas:

  • História utilitarista: Devido uma abordagem a-histórica, manipuladora, de solução de problemas, que se vale de modelos e dispositivos mecânicos [factualista, narrativista, não-problematizadora, informacionista, professoral? História para passar/não-passar no vestibular, no Rio Branco, no concurso do Estado?];
  • História como inspiração e ideologia (mito de auto-justificação) / “história-Venda para os olhos”: distorção sistemática da história para fins irracionais → Por que todos os regimes fazem seus jovens estudarem história na escola?
    “não para compreenderem sua sociedade e como ela muda, mas para aprová-la, orgulhar-se dela, serem ou tornarem-se bons cidadãos” “e o mesmo é verdade para causas e movimentos”;

19. É tarefa dos historiadores remover as vendas ou tentar levantá-las um pouco → ao fazer isto, dizem algumas coisas das quais ela poderia se beneficiar, ainda que hesite em aprendê-las

“uma pena que os historiadores somente sejam autorizados e encorajados a fazer isso nas universidades”

[será?] → as universidades são/devem se tornar os locais onde mais facilmente se pode praticar uma história crítica (48).

Fonte: http://euzebiocarvalho.blogspot.com.br/2013/01/o-que-historia-tem-dizer-nos-sobre.html

A arte de se reinventar

Em tempos de mudanças em velocidade cada vez maior, aprender a se reinventar é uma arte indispensável aos que realmente desejam galgar espaços notáveis ou até mesmo manter-se em condições minimamente competitivas nos ambientes de trabalho e de desenvolvimento profissional.

Aquele tempo do emprego vitalício já ficou para trás, coisa que em empresas de médio e especialmente, pequeno porte, a bem da verdade, nunca existiu. Entretanto, é preciso encarar que, embora a máxima do emprego vitalício tenha morrido, a carreira não. E para que ela também não fique par trás, é necessário que se tenha um espectro de visão um pouco mais amplo acerca das supostas garantias do emprego, a fim de que a aprendizagem da reinvenção seja um fato e não um duro enfretamento com uma realidade repentina.

De modo que faz bem saber, que a arte de se reinventar exige:

  • Compreender o dinamismo do novo mundo no que tange aos ferramentais disponíveis para a execução de tarefas, bem como aos processos horizontais de tomadas de decisão;
  • A manutenção de uma rede de contatos viva, pois esta poderá ser determinante na definição de novos caminhos profissionais. E essa tarefa impõe interesses reais de relacionamentos entre os contatos, não apenas uma lista a que se recorra em momentos críticos. Aliás, uma rede de contatos viva, também se reproduz em um processo rico de diversidade de pensamento e argumentação que o ajudará a se diferenciar, se você se colocar como parte efetiva da rede;
  • O desenvolvimento de uma marca pessoal, o que significa dizer, antes de mais nada, que você precisa se conhecer muito bem, em suas mais disfarçadas deficiências, tal como, claro, em suas habilidades e capacitações mais louváveis. É esse escopo de saber que o permitirá criar uma presença consistente nos ambientes a que se propõe conquistar e o balizará para startar novos processos profissionais, a descobrir novos caminhos e a propor novas soluções quando ninguém consegue percebê-las.

Claro que reinventar-se não se esgota em três tópicos. No entanto, são estes, norteadores para que diante do inusitado ou de um inesperado acontecimento na sua carreira profissional, você não se veja estático, imobilizado pela incerteza e descrença, mas tenha condições de encarar que novas possibilidades e novos caminhos se abrem a quem se dispõe a começar de novo, a aprender sempre e a se reinventar.

Fonte: http://www.daexe.com.br/a-arte-de-se-reinventar/

Transforme seu celular em uma lousa digital (app Lensoo Create)

O aplicativo Lensoo Create permite que o usuário transforme seu smartphone em uma lousa digital, com a possibilidade de escrever ou digitar, inserir imagens na tela e gravar suas aulas, esse app (IOS e Android) pode transformar qualquer aula comum em uma experiência incrível.

A lousa digital é um  recurso que permite explorar inúmeras possibilidades nos processos de ensino-aprendizagem. Essa ferramenta existe em várias unidades educacionais da rede municipal de Curitiba e possibilita aos profissionais da educação, a oportunidade de criar aulas mais interessantes e inovadoras.

Nesse sentido, o EduTecnologia produziu uma série de tutoriais que abordam desde a instalação  do software da lousa até o download e edição de aulas que podem ser reproduzidas nessa ferramenta. Para acessar o primeiro vídeo sobre a Lousa Digital clique na imagem abaixo.

Fonte: EduTecnologia

Mudando (ou será melhor Quebrando) os Paradigmas na Educação

Animação adaptada de uma palestra dada na RSA por Sir Ken Robinson, especialista em educação e criatividade mundialmente reconhecido. Dublagem em português: AQUI no Blog Brasil Acadêmico. http://www.tsu.co/bracad

Como visto no post: http://blog.brasilacademico.com/2011/09/mudando-paradigmas-na-educacao.html

Dica importante: Se você não domina o idioma da terra do William Shakespeare, clique no icone de adicionar Legendas e depois clique no icone Configurações e marque Traduzir Automaticamente e depois escolha o idioma Português. Não fica 100% mais ajuda bastante a quem não domina o idioma

7 escolas com sistemas de ensino tecnológicos e inovadores

Confira a lista que separamos de 7 escolas inovadoras espalhadas pelo mundo

por João Victor Coelho

As escolas que incentivam o aprendizado diferenciado, com uso das tecnologias e outras ferramentas inovadoras, merecem ser reconhecidas para que sirvam de inspiração. Por esse motivo, separamos uma lista de 7 escolas inovadoras pelo mundo, mapeadas pelo InnoveEdu, para exemplificar e ilustrar a ideia de uma Educação mais evoluída e progressista. Confira:


Colégio Estadual José Leite Lopes

O projeto Núcleo Avançado em Educação (Nave) foi desenvolvido no Colégio Estadual José Leite Lopes, no Rio de Janeiro. O objetivo é formar os estudantes para atuarem no mercado digital. Ele oferece três especializações: roteiro para mídias digitais, multimídia e programação de jogos digitais. Os alunos têm contato com disciplinas dos três cursos profissionalizantes no primeiro ano, e no segundo escolhem qual deles querem cursar e passam a conhecer a área com mais profundidade, e os trabalhos podem ser feitos em diferentes formatos, como áudio, vídeo, jogos, artes manuais ou textos.


Colégio Fontán

Na escola, que fica na Colômbia, não há salas de aula, séries, aulas expositivas ou professores tradicionais. O aprendizado é guiado por textos elaborados para apoiar o trabalho individual, que ajudam o estudante a alcançar a excelência. Cada estudante desenvolve o próprio plano de estudos e pode estudar sozinho ou em grupo com horários flexíveis. O modelo também permite acesso a dados na nuvem, para que o aluno possa estudar a qualquer hora e em qualquer lugar. Os estudantes usam a tecnologia constantemente, estudando por meio de uma plataforma educacional, programas de computador e internet. A escola ainda tem espaços abertos, que permitem a prática de esportes, como o tênis.


Summit Public Schools

Esta rede de escolas americanas personaliza o ensino por meio do uso de recursos online e offline. De segunda a quinta-feira, os alunos estudam em laptops, em uma plataforma online desenvolvida na escola. Há também um momento para leitura que inclui atividades e exercícios. A sexta­-feira é um dia de reflexão, quando os estudantes se dividem para discutir questões da comunidade e trabalham valores como respeito, responsabilidade, coragem e compaixão. Outra atividade promovida é a conversa com o mentor individual, que pode tratar do desempenho na escola e também de questões pessoais. Durante o ano, há ainda períodos livres para “expedições”, em que os estudantes passam duas semanas se dedicando a algo de seu interesse, como um hobbie ou uma profissão, dentro ou fora da escola.


RDFZ Xishan School

Esta escola de Pequim tem o objetivo de desenvolver habilidades do século 21 nos estudantes, como criatividade, comunicação, colaboração e senso crítico. O colégio usa uma abordagem que integra a aprendizagem baseada em desenvolvimento de projetos, estimulando a colaboração e a experimentação. Cada aluno estuda equipado com um laptop, tablet e smartphone em um ambiente totalmente sem fios, e são incentivados a buscar formas interativas de aprender. Eles contam ainda com uma plataforma educacional desenvolvida pela empresa Apple com aplicativos e ferramentas digitais.


St Paul’s School

As práticas pedagógicas da escola australiana são desenvolvidas de acordo com as necessidades dos estudantes, que são incentivados a desenvolver a autonomia, aplicar seus conhecimentos no contexto do mundo atual e aprender a partir de interesses e paixões pessoais. Uma das formas para atingir esses objetivos é desafiar os alunos a elaborar o próprio currículo, fazer sua autoavaliações e definir as próprias metas em busca de respostas para perguntas sobre a história do universo. Os alunos também montam seus projetos de aprendizagem sobre um tema relacionado a artes ou a tecnologia, além de participar de projetos sociais, como atividades em comunidades de baixa renda. Além de bibliotecas, a escola tem um centro de design tecnológico, onde os alunos podem criar e desenvolver experimentos e há várias opções de programas extracurriculares, como música, teatro, dança, esportes, xadrez, fotografia e reportagem.


Green School

A escola fica no meio de uma floresta da Indonésia e procura integrar os conteúdos acadêmicos tradicionais com a aprendizagem ambiental e experiencial, baseada em práticas sustentáveis e centrada no aprendizado personalizado. Os prédios, em formato de espiral, foram construídos com bambu e não tem paredes. Painéis solares geram 80% da eletricidade, os banheiros são de compostagem e o lixo é reciclado ou composto. O campus tem hortas orgânicas e criações de animais, como uma vaca, um búfalo e porcos. Nas aulas, os professores podem escolher o que ensinar a partir de um cardápio de temas ou podem criar seu próprio roteiro de aulas, e além das disciplinas tradicionais, os alunos também aprendem a plantar, cultivar, colher e cozinhar.


Wooranna Park Primary School

Na escola da Austrália os alunos se responsabilizam pelo próprio aprendizado, desenvolvendo tarefas autênticas, que envolvam a resolução de problemas e estudando em colaboração com colegas. Eles podem negociar seu currículo escolar e se dedicar a paixões pessoais, tratando de temas relevantes e atuais em projetos interdisciplinares. Os professores atuam como treinadores e facilitadores. O colégio retirou as divisórias e paredes, criou locais para reuniões, áreas multimídia, espaço para robótica e estúdios de rádio e TV. A tecnologia é usada para conectar os estudantes com outras crianças e adolescentes ao redor do mundo, e alunos e professores mantêm blogs e produzem vídeos, filmes e músicas sobre seus temas de estudos que podem ser vistos por outros usuários.

fonte: https://www.institutoclaro.org.br/reportagens-especiais/7-escolas-com-sistemas-de-ensino-tecnologicos-e-inovadores/

Yoga na sala de aula? Sim!

Confira o que a educadora e autora de livros infanto juvenis Maeve Vida nos contou sobre os benefícios dessa técnica na Educação

por João Victor Siqueira

Você já ouviu falar na técnica How-To-Live? A prática, criada pelo filósofo e educador indiano Paramahansa Yogananda, em 1917, usa a ciência do Yoga aplicada na Educação. Ela é mais comum no sistema de Educação da Índia, onde já existem em torno de 100 escolas que utilizam essa técnica, com até 5.000 alunos. No Ocidente, a primeira escola adepta ao How-To-Live e ensinamentos da Yoga foi a Escola Arte de Ser, fundada há oito anos, em São Paulo. Para saber melhor sobre as atividades exercidas na escola e os benefícios que a Yoga traz para os alunos, conversamos com Maeve Vida, consultora da filosofia How-To-Live da escola.

 A Escola Arte de Ser é a primeira do Ocidente adepta ao How To Live. Como e quando surgiu essa ideia? Você tem ideia de, mais ou menos, quantas escolas no mundo já usavam dessa metodologia?

Há doze anos, vários amigos que eram professores de meditação para crianças que seguem a filosofia How-To-Live começaram a realizar oficinas na Livraria Omnisciência, um projeto de Cultura de Paz. Inspirados no livro de Yogananda, a Autobiografia de um Iogue, em que ele conta sobre a fundação da sua primeira escola com a filosofia How-To-Live, em Ranchi, na Índia, e como aplicar os princípios da Yoga no ambiente escolar, esse grupo de professores de meditação resolveu fundar a primeira escola How-To-Live no Brasil. Atualmente, temos cerca de 50 crianças estudando conosco na Educação Infantil.

De forma geral, quais são os benefícios que o método How-To-Live pode trazer para as crianças, tanto no aprendizado quanto na relação delas com as pessoas e consigo mesmas?

A filosofia How-To-Live, idealizada por Yogananda, contempla as quatro dimensões do ser humano para um desenvolvimento harmonioso:

Ciência do Corpo: como recarregar nosso corpo de energia vital, a partir do cultivo de hábitos saudáveis nas diversas atividades da vida cotidiana: alimentação, exercícios físicos, ritmo, banhos de sol, higiene corporal, entre outros.

Engenharia Mental: pelo uso correto da força de vontade, podemos ensinar às crianças e aos jovens como construir pontes que vão do “fracasso” ao “sucesso” para superar cada pequeno desafio de suas vidas. Por meio de pensamentos calmos e positivos, podemos desenvolver uma mente concentrada e equilibrada.

Artes Sociais: uma convivência social harmoniosa segue valores de tolerância, paz, amor e solidariedade. A criança e o jovem devem ser estimulados a substituir o “desejo de possuir pela alegria de compartilhar, para que seus interesses pessoais não discordem das necessidades sociais.”

Dimensão Espiritual: as práticas contemplativas – como a meditação, visualizações e relaxamento – são ferramentas importantes para o desenvolvimento de nossa riqueza interior. Isso se expressa, naturalmente, na forma pacífica e humanizada com que iremos atuar junto à Natureza e a todos os seres vivos ao nosso redor.

Como funciona o processo de avaliação dos alunos e como a escola relaciona as disciplinas tradicionais, como matemática, história e português com as atividades de yoga, jardinagem, arte etc?

Somos uma escola de Educação Infantil, as disciplinas tradicionais são realizadas ludicamente, por meio das atividades de arte, música, movimento, pesquisa e interação com a natureza que desenvolvemos. Nossa observação em relação ao desenvolvimento das crianças é feita avaliando as quatro dimensões do ser humano, caracterizadas nos pilares da filosofia How-To-Live: corporal, mental, social e espiritual. Dessa forma, procuramos acompanhar a sua forma de relacionar-se com as outras crianças e com os educadores, a sua capacidade de concentração nas atividades e o desenvolvimento de suas habilidades corporais.

Quais são as atividades exercidas na escola?

Seguimos um ritmo para cada dia da semana. Algumas práticas são diárias, como uma roda rítmica na entrada da manhã e a meditação. Temos uma professora especialista em hatha-yoga, que dá aula uma vez por semana, mas os professores de classe também cultivam práticas de yoga em outros momentos do dia a dia escolar como uma forma de resgatar o equilíbrio e a harmonia. Além de fornecermos uma alimentação vegetariana às crianças, incentivamos que elas mesmas aprendam a cozinhar. Diariamente também, existe uma interação com a horta e com as tartarugas que ali habitam, como uma forma de conexão com a Mãe Terra. A música e a arte permeiam nosso dia a dia escolar, fazendo parte do ritmo cotidiano, tendo sempre como pano de fundo, as virtudes e valores humanos universais no planejamento pedagógico semanal. O Projeto Heróis da Verdade, que foi iniciado na Omnisciência, é aplicado na escola, procurando incentivar uma Cultura de Paz, trazendo o exemplo de vida dos grandes mestres da Humanidade.

Na escola, é bastante valorizada a participação dos pais nas atividades. Qual a importância dessa relação, tanto para as crianças quanto para os próprios pais?

Para nós, essa participação é fundamental para que as famílias possam não apenas opinar em questões que julguem importantes para o aprimoramento da escola, mas também para ajudar para que isso aconteça.

Você tem algum exemplo ou história de um aluno que sentiu os resultados da metodologia? Como alguma criança que chegou a escola com um mau comportamento e melhorou depois das técnicas, por exemplo.

Tivemos o caso de duas crianças de Abrigo que estudaram em nossa escola e foram um exemplo de como essa metodologia pode trabalhar em níveis muito profundos de mudança de harmonização das crianças. Mesmo continuando a morar nos Abrigos, sem uma atenção individualizada familiar, elas se transformaram significativamente. Ambas foram adotadas. A primeira delas, uma menina encantadora, com um caso familiar muito delicado, que ficou conosco por mais tempo, ensinava outras crianças do Abrigo as posturas de Yoga e meditação que aprendia na escola.

39 obras de Hannah Arendt, Adorno, Benjamin e Habermas disponíveis para download

Hannah Arendt. Nascida em Hannover, na Alemanha, em 14 de outubro de 1906, de origem judaica, foi batizada como Johanna Arendt. Tendo perdido o pai com sete anos incompletos, mostrou-se precoce ao tentar consolar sua mãe, Martha Arendt: “Pense – isso acontece com muitas mulheres”, teria dito a menina, para espanto da viúva. Recebeu da mãe, que tinha simpatia por ideias da social-democracia, uma educação marcadamente liberal. Ainda na adolescência, teve contato com a obra de Kant. Aos dezessete anos, abandonou a escola por questões disciplinares. Transferiu-se para Berlim, onde estudou teologia e a filosofia do dinamarquês Soren Kierkegaard. Em 1924, passou a frequentar a universidade de Marburg. Ali permaneceu um ano, durante o qual assistiu aulas de Filosofia com Martin Heidegger – com quem manteve, em seguida, um relacionamento amoroso complicado – e Nicolai Hartmann; teologia protestante com Rudolf Bultmann; e grego. Arendt formou-se em Filosofia em Heidelberg.

Em 1929, época da recessão mundial provocada pela quebra da Bolsa de Nova York, Arendt mudouse para Berlim, com uma bolsa de estudos. Com a ascensão do nazismo ao poder, em 1933, ela foi para a capital francesa, onde conheceu grandes intelectuais, a exemplo do filósofo e escritor Walter Benjamin. Na ocasião, trabalhou como secretária da baronesa Rotschild, de uma tradicional família de banqueiros.

Na Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando o governo da França cooperou com os invasores alemães, a judia Hannah foi mandada a um campo de concentração, como “estrangeira suspeita”. Todavia, conseguiu fugir para Nova York, onde chegou em 1941.

Exilada e apátrida (perdeu a nacionalidade alemã), permaneceu dez anos sem direitos políticos, obtendo a cidadania estadunidense em 1951. Nos Estados Unidos, Hannah trabalhou em várias organizações judaicas e editoras, como a Schoken Books, tendo escrito também para o periódico Weekly Aufba. Naquele país, ela desenvolveu efetivamente sua carreira acadêmica, contratada em 1963 pela Universidade de Chicago. No ano seguinte, entraria para a American Academy of Arts and Letters. Em Chicago, Arendt foi professora até 1967, quando se transferiu para Nova York, dando aulas na New School of Social Research. Faleceu em 4 de dezembro de 1975.

***

Este renomado intelectual alemão, Theodor Ludwig Wiesengrund-Adorno, nascido em Frankfurt, no dia 11 de setembro de 1903, formou-se em filosofia, sociologia, psicologia, e tornou-se também musicólogo e compositor, graduando-se na Universidade de Frankfurt. Posteriormente fundou, ao lado de Max Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse e Jürgen Habermas, entre outros, a célebre Escola de Frankfurt.

Seu pai, Oscar Alexander Wiesengrund, era um alemão de procedência judaica, porém convertido à religião protestante, enquanto sua mãe, a italiana Maria Bárbara Calvelli-Adorno, dedicava-se à música erudita e professava o catolicismo. Mais tarde o filho adota o sobrenome materno, passando a ser conhecido como Theodor W. Adorno.

Sua formação musical foi, em parte, realizada com sua meia-irmã pelo lado de mãe, Agathe, primorosa pianista. Além de se sobressair nos estudos desenvolvidos no Kaiser-Wilhelm-Gymnasium, freqüentou um curso particular com o compositor Bernhard Sekles e tornou-se especialista no filósofo Immanuel Kant, graças às aulas oferecidas por seu camarada Siegfried Kracauer, um ‘expert’ na Sociologia do Conhecimento.

O empenho intelectual de Adorno o levou a defender, já em 1924, sua tese sobre a fenomenologia de Edmund Husserl. Antes mesmo de se formar ele se torna amigo de Walter Benjamin e de Max Horkheimer, seus futuros companheiros de militância intelectual e política. Sua trajetória intelectual tem início em 1933, quando lança sua tese sobre Kierkegaard. Outro contato importante no universo filosófico é com o principiante Lukács, em 1925. As primeiras publicações deste filósofo alemão – A Teoria do Romance e História e Consciência de Classe -, mais tarde rejeitadas por ele, para completa desilusão de Adorno, influenciam profundamente sua produção acadêmica, sustentando seus ideais e os rumos de sua mente brilhante. Benjamin também deixa marcas fundamentais no pensamento adorniano, que se identifica plenamente com os conceitos desenvolvidos pelo amigo.

Futuro crítico contundente dos meios de comunicação de massa, ele percebe, nos seus anos de exílio nos Estados Unidos, serem eles peças essenciais da engrenagem que alicerça a indústria cultural. Esta criação do Capitalismo molda a mentalidade dos que a ela aderem inconscientemente, semeando o conformismo e a resignação na população que se encontra inerte diante de um sistema implacável que desfigura a essência do ser.

Adorno foi mais um dos adeptos da Escola de Frankfurt que, durante o processo de nazificação da Alemanha, foi obrigado a se refugiar na América, por ser de ascendência judaica e também por sua vocação para o socialismo. Depois de uma passagem pela Suíça, ele atendeu a um convite de Horkheimer para trabalhar na Universidade de Princeton. Sua impressão sobre os Estados Unidos não foi das melhores. Sofisticado intelectual europeu, incomodou-o profundamente o ar de uniformização presente em tudo, a despeito dos conceitos norte-americanos de individualidade e do cultivo das diferenças.

Este universo regido pelos interesses, pelo lucro e pelas conveniências o levou a uma reflexão mais atenta sobre a massificação da cultura. Inclinado a compreender esse paradoxo americano, ele estuda a fundo a mídia dos EUA, e descobre sob a aparente liberdade apregoada pelo ‘American Way of Life’, uma ideologia padronizada que a tudo perpassa, com a intenção de sujeitar a massa apática, induzindo-a ao consumismo e à submissão ao sistema.

Com o término da Segunda Guerra, Adorno professa a volta do Instituto de Pesquisa Social para Frankfurt, juntamente com seus membros. Após a aposentadoria de Horkheimer, Adorno assume sua diretoria, na década de 50. Pouco antes de sua morte, em 6 de agosto de 1969, ele assumiu uma posição controvertida diante dos rebeldes do movimento estudantil que, em 31 de janeiro deste mesmo ano, pretendiam suspender sua aula para darem seqüência aos protestos que se espalhavam pelas ruas da Europa. Surpreendentemente ele recorreu á polícia para reprimir as manifestações, o que causou um mal-estar entre ele e os estudantes, além de o contrapor ao seu antigo companheiro, Marcuse, que se aliara aos alunos nos movimentos que se alastravam pelo continente europeu. Adorno parte sentindo-se aviltado pelos adeptos de uma esquerda para ele considerada ultra-radical.

***

Walter Benjamin

Walter Benedix Schönflies Benjamin nasceu no seio de uma família judaica, filho de Emil Benjamin e Paula Schönflies Benjamin, comerciantes. Na adolescência, participou do Movimento da Juventude Livre Alemã, de tendência socialista.

Em 1915, conhece o filósofo e historiador Gerschom Gerhard Scholem, de quem se torna grande amigo.

Após estudar filosofia na Universidade Freiburg im Breisgau, doutorou-se pela Universidade Bern, em 1919, com a tese O conceito de crítica de arte no romantismo alemão.

Com a ascensão do nazismo ao poder, Benjamin, já balado por dificuldades materiais, exilou-se em Paris, em 1935.

Com a invasão da França pelos alemães, em 1940, juntou-se a um grupo de refugiados que tentava a fuga pelos Pireneus. Detido na fronteira pela polícia espanhola, que ameaçou entregar o grupo à Gestapo, Benjamin suicidou-se. No dia seguinte, contudo, as autoridades permitiram a passagem do grupo.

Crítico de idéias e fatos

Walter Benjamin é considerado um dos mais importantes pensadores modernos. Em vida, seus escritos não alcançaram repercussão, embora ele já fosse respeitado em alguns círculos, conseguindo o estímulo decisivo de filósofos como Ernst Bloch e T. W. Adorno.

Adorno, aliás, responsável pela edição póstuma das obras de Benjamin, considerou-o antes de tudo como um filósofo que teria tentado subtrair-se ao pensamento classificatório, filosofando contra a filosofia.

O que mais interessa na obra crítica de Benjamin é a abordagem de temas concretos da literatura, da arte, das técnicas, da vida social, etc., sem abandono do rigor conceitual. Benjamin é, por isso, além de filósofo, um crítico de ideias e fatos.

Os escritos de Benjamin ficaram esparsos em periódicos e só três livros foram por ele publicados em vida. Além de sua tese de doutoramento, publicou uma tese reabilitando o barroco alemão (Origem da tragédia alemã) e um volume de ensaios e reflexões (Rua de mão única), ambos em 1928.

Entre seus ensaios destacam-se “As afinidades eletivas de Goethe”, “Sobre alguns temas em Baudelaire”, “Teses sobre filosofia da história”, “Paris, capital do século 19” e “A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica”.

***

Jürgen Habermas. Um dos mais importantes filósofos alemães do século XX, nasceu em Gummersbach, a 18 de Junho de 1929. Fez cursos de filosofia, história e literatura, interessou-se pela psicologia e economia (Universidades de de Gotingen- com Nicolai Harttman-, de Zurique e de Bona). Em 1954 doutorou-se em filosofia na universidade de Bona. Estudou com Adorno e foi assistente no Instituto de Investigação Social de Frankfurt am Main (1956-1959). Em 1961 obtém licença para ensinar (Universidade de Marburg) e, em seguida, é nomeado professor extraordinário de filosofia da Universidade de Heidelberg (1961-1964), onde ensinava  Hans Geor Gadamer. Foi nomeado depois professor titular de filosofia e sociologia da Universidade de Frankfurt am Main (1964-1971). Desde 1971 é co-director do Instituto Max Plank para a Investigação das Condições de Vida do Mundo Técnico-Científico, em Starnberg.

Habermas foi durante os anos 60 um dos principais teóricos e depois crítico do movimento estudantil. É considerado um dos últimos representantes da escola de Frankfurt.

Apesar da enorme complexidade do pensamento de Habermas, é possível descobrir algumas constantes:

  1. Ao longo da sua vastíssima obra, tem procurado de criar uma  teoria crítica social assente numa teoria da sociedade
  2. Assumindo-se como um dos defensores da modernidade, procura igualmente criar uma teoria da razão que inclua teoria e prática, o mesmo é dizer, uma teoria que seja ao mesmo tempo justificativa e explicativa.
  3. A auto-reflexão individual é inseparável da educação social, e ambas são aspectos de emancipação social e humana. As decisões (práticas) são encaradas como atos racionais, onde não é possível separar a teoria da prática
  4. Todo o seu pensamento aponta, assim, para uma auto-reflexão do espécie humana, cuja história natural nos vai dando conta dos níveis de racionalidade que a mesma atinge.
  5. A noção de interesse é nuclear no seu pensamento. Habermas parte do pressuposto que todo o conhecimento é induzido ou dirigido por interesses. Mas ao contrário das Karl Marx não o reduz o conhecimento à esfera da produção, onde seria convertido em ideologia. Nem reduz os conflitos de interesses à luta de classes. A sua noção de interesse é muito ampla. Os interesses surgem de problemas que a humanidade enfrenta e a que tem que dar resposta. Os interesses  são estruturados por processos de aprendizagem e compreensão mútua. É neste contexto que Habermas afirma o princípio da racionalidade dos interesses. Distingue três grandes tipos de interesses, segundo um hierarquia algo peculiar:
    1. técnicos;
    2. comunicativos;
    3. emancipatórios.

Os interesses técnicos surgem do desejo de domínio e controlo da natureza. Tratam-se de interesses técnicos na medida em que a tecnologia se apoia ou está ligada à ciência. Todo o conhecimento científico enquadra-se nesta esfera de interesses.

Os interesses comunicativos levam os membros duma sociedade a entenderem-se (e às vezes a não entenderem-se) com outros membros da mesma da mesma comunidade, o que origina entendimentos e desentendimentos entre as várias comunidades. Nesta esfera de interesses estão as chamadas ciências do espírito (ciências humanísticas, culturais, etc).

Os interesses emancipatórios ou libertadores estão ligados à auto-reflexão que permite estabelecer modos de comunicação entre os homens tornando razoáveis as suas interpretações. Estes interesses estão ligados à reflexão, às ciências críticas (teorias sociais), e pelo menos em parte, ao pensamento filosófico. Esta auto-reflexão pode converter-se numa ciência, como ocorre com a psicanálise e a crítica das ideologias, mas uma ciência que é capaz transformar as outras ciências. O interesse  emancipatório resulta de ser um interesse justificador, explicativo enquanto justificador.

Para fazer o download das obras clique no link abaixo: 

Adorno, Benjamin, Habermas e Hannah Arendt
 
Fontes:http://afilosofia.no.sapo.pt/habermas1.htm 
http://educacao.uol.com.br/biografias/walter-benjamin.jhtm 
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Os 11 melhores sistemas educacionais do mundo

Anualmente, o Fórum Econômico Mundial divulga um relatório global de competitividade sobre suas maiores economias, classificando os países de acordo com “12 pilares de competitividade”, que incluem cenário macroeconômico, infraestrutura, saúde e educação básica, além de eficiência do mercado de trabalho. O site Independent fez uma análise específica sobre educação e descobriu que nem os Estados Unidos e nem o Reino Unido estão entre os 11 primeiros (três países empataram em nono lugar). Veja abaixo a lista:

9º lugar – Japão – 5,6

O Japão é um dos líderes em letramento, ciências e matemática da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Taxa de matrícula no ensino médio é de 98%.

9º lugar – Barbados – 5,6

O governo de Barbados investe muito em educação, o que resultou numa taxa de alfabetização de 98%, uma das maiores do mundo.

9º lugar – Nova Zelândia – 5,6

A educação primária e secundária vai dos cinco aos 19 anos, com ensino obrigatório entre os seis e os 16 anos.

8º lugar – Estônia – 5,7

Com investimento de 4% do PIB (Produto Interno Bruto), o país aposta em uma educação para a vida.

6º lugar – Irlanda – 5,8

A maioria das escolas de ensino médio são públicas com administração privada, mas também existem escolas vocacionais. No entanto, a crise econômica é uma ameaça

6º lugar – Catar – 5,8

Injetar dinheiro do petróleo na educação segue o plano do país para se tornar autossuficiente em 2030. A educação pública gratuita é oferecida apenas aos cidadãos cataris, enquanto estrangeiros devem recorrer a escolas privadas.

5º lugar – Holanda – 5,9

As crianças holandesas já foram consideradas as mais felizes do mundo em um estudo do Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância). As escolas não aplicam muita lição de casa durante o ensino fundamental.

4º lugar  – Singapura – 6,1

País que aparece sempre entre os primeiros nos rankings internacionais, mas também leva fama de pressionar e avaliar alunos desde muito cedo.

2º lugar – Bélgica – 6,2

O país tem quatro tipos de escolas secundárias: geral, técnica, vocacional e artística.

2º lugar – Suíça – 6,2

Só 5% das crianças suíças estão no ensino privado. As aulas são ensinadas em diferentes idiomas, dependendo da região: alemão, francês e italiano são as mais comuns para instrução. No ensino médio, alunos seguem trilhas diferentes.

1º lugar – Finlândia – 6,7

Sempre no topo dos rankings, a Finlândia tem uma das menores disparidades entre os alunos.

Leia a matéria original em Independent