>Didática e o Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação

>Olá Amigos

Visitando os blogs que gosto e #recomendo dos meus amigos queridos, encontrei essa maravilha de texto no blog Utilizando as Mídias na Educação da sempre carinhosa e competente OT Fernanda Tardin, a qual tive a honra de trabalhar junto.

Lá ela compartilha conosco um texto maravilhoso da Márcia Rodrigues dos Santos que faz algumas colocações muito pertinentes para um momento de reflexão da postura do professor e da escola em relação ao uso das tecnologias, que eu apoio integralmente.

Bem vamos ao texto:

Educação e tecnologia

Imagem-de-um-nootboock-em-que-o-fechamento-sao-paginas-de-livros.jpg

Começo este artigo fazendo um questionamento aos professores:

Será que é possível trabalhar a Didática junto à Tecnologia e tudo que esta representa numa situação de aprendizagem?

Percebe-se que existe certo desconforto quando se fala em didática e prática com o uso de tecnologias em sala de aula. Isso se deve por muitos professores acreditarem que este uso provocará indisciplina e poderá também prejudicar a criatividade e espontaneidade do aluno, e talvez por não dominarem totalmente a arte da tecnologia.

Tudo depende do nosso olhar, da nossa vontade de mudar, de propiciar ao aluno novas maneiras de aprender. Um olhar positivo para uso correto da Tecnologia em sala de aula poderá constatar que ela trará muito mais do que se imagina, seu uso impulsiona a inteligência e cria ambientes favoráveis à aprendizagem.

Precisamos quebrar os paradigmas que nos prendem a modelos antigos de educação, já que o objetivo da escola é o desenvolvimento das capacidades físicas, intelectuais e morais dos alunos, ela precisa democratizar o SABER e reconhecer a necessidade que se faz de trazer a Tecnologia para dentro da sala de aula, para dentro de seu planejamento, sendo entendida, assimilada, criticada… não importa, mas sendo usada.

A escola tem que assumir uma postura didática de comprometimento com a Tecnologia, deve assumir uma postura de crescimento, mudança e buscar nela novas formas de fazer a educação, assumir a multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e articular suas três dimensões: técnica, humana e política.

Nada adianta programas e mais programas de formação, se o professor não souber usar a Tecnologia como sua aliada e parceira na construção do conhecimento capacidades e possibilidades, ela deve ser bem compreendida para ser bem usada, gerar resultados e provocar transformações.

Quanto mais a escola e seus professores protelam a necessidade eminente do uso da Tecnologia, mais distantes vão ficando seus alunos, que lotam lan houses (recordistas em acesso ao Google com 12 milhões de buscas POR DIA), que passam 02 horas em frente ao computador, que sabem manusear qualquer aparelho eletrônico como se tivessem escrito o manual de instruções destes.

Respondam-me com sinceridade: algum de vocês já conseguiu que um aluno estudasse 02 horas por dia ou que em toda vida escolar dele, fizesse 12 milhões de perguntas?

Segundo o dicionário Wikipédia, na internet, a palavra didática (didáctica) vem da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. Tecnologia, por sua vez, (vem do grego τεχνη — “ofício” e λογια — “estudo”) é um termo que envolve o conhecimento técnico e científico e as ferramentas, processos e materiais criados e/ou utilizados a partir de tal conhecimento.

Se juntarmos as duas, poderemos ter a seguinte definição: Didática e Tecnologia: arte de ensinar com conhecimento técnico e científico.

Essa é a função do professor, ensinar de forma técnica, com conhecimento e apropriação dos seus objetivos… Essa também é a função da escola e da educação, propiciar ao aluno, um mundo de possibilidades, um mundo de conhecimentos, no qual não existem fronteiras, um mundo que pode se transformar a cada “clique”.

Cabe a você, educador, essa mudança de conceitos e definições. Faça. Mude. Proporcione. Transforme.

Márcia Rodrigues dos Santos – Especialista em Psicopedagogia, Consultora- Pedagógica Sênior da Vitae Futurekids, Profª Universitária.

Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1521

Abraços

Robson Freire

Didática e o Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação

Olá Amigos

Visitando os blogs que gosto e #recomendo dos meus amigos queridos, encontrei essa maravilha de texto no blog Utilizando as Mídias na Educação da sempre carinhosa e competente OT Fernanda Tardin, a qual tive a honra de trabalhar junto.

Lá ela compartilha conosco um texto maravilhoso da Márcia Rodrigues dos Santos que faz algumas colocações muito pertinentes para um momento de reflexão da postura do professor e da escola em relação ao uso das tecnologias, que eu apoio integralmente.

Bem vamos ao texto:

Educação e tecnologia

Imagem-de-um-nootboock-em-que-o-fechamento-sao-paginas-de-livros.jpg

Começo este artigo fazendo um questionamento aos professores:

Será que é possível trabalhar a Didática junto à Tecnologia e tudo que esta representa numa situação de aprendizagem?

Percebe-se que existe certo desconforto quando se fala em didática e prática com o uso de tecnologias em sala de aula. Isso se deve por muitos professores acreditarem que este uso provocará indisciplina e poderá também prejudicar a criatividade e espontaneidade do aluno, e talvez por não dominarem totalmente a arte da tecnologia.

Tudo depende do nosso olhar, da nossa vontade de mudar, de propiciar ao aluno novas maneiras de aprender. Um olhar positivo para uso correto da Tecnologia em sala de aula poderá constatar que ela trará muito mais do que se imagina, seu uso impulsiona a inteligência e cria ambientes favoráveis à aprendizagem.

Precisamos quebrar os paradigmas que nos prendem a modelos antigos de educação, já que o objetivo da escola é o desenvolvimento das capacidades físicas, intelectuais e morais dos alunos, ela precisa democratizar o SABER e reconhecer a necessidade que se faz de trazer a Tecnologia para dentro da sala de aula, para dentro de seu planejamento, sendo entendida, assimilada, criticada… não importa, mas sendo usada.

A escola tem que assumir uma postura didática de comprometimento com a Tecnologia, deve assumir uma postura de crescimento, mudança e buscar nela novas formas de fazer a educação, assumir a multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e articular suas três dimensões: técnica, humana e política.

Nada adianta programas e mais programas de formação, se o professor não souber usar a Tecnologia como sua aliada e parceira na construção do conhecimento capacidades e possibilidades, ela deve ser bem compreendida para ser bem usada, gerar resultados e provocar transformações.

Quanto mais a escola e seus professores protelam a necessidade eminente do uso da Tecnologia, mais distantes vão ficando seus alunos, que lotam lan houses (recordistas em acesso ao Google com 12 milhões de buscas POR DIA), que passam 02 horas em frente ao computador, que sabem manusear qualquer aparelho eletrônico como se tivessem escrito o manual de instruções destes.

Respondam-me com sinceridade: algum de vocês já conseguiu que um aluno estudasse 02 horas por dia ou que em toda vida escolar dele, fizesse 12 milhões de perguntas?

Segundo o dicionário Wikipédia, na internet, a palavra didática (didáctica) vem da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. Tecnologia, por sua vez, (vem do grego τεχνη — “ofício” e λογια — “estudo”) é um termo que envolve o conhecimento técnico e científico e as ferramentas, processos e materiais criados e/ou utilizados a partir de tal conhecimento.

Se juntarmos as duas, poderemos ter a seguinte definição: Didática e Tecnologia: arte de ensinar com conhecimento técnico e científico.

Essa é a função do professor, ensinar de forma técnica, com conhecimento e apropriação dos seus objetivos… Essa também é a função da escola e da educação, propiciar ao aluno, um mundo de possibilidades, um mundo de conhecimentos, no qual não existem fronteiras, um mundo que pode se transformar a cada “clique”.

Cabe a você, educador, essa mudança de conceitos e definições. Faça. Mude. Proporcione. Transforme.

Márcia Rodrigues dos Santos – Especialista em Psicopedagogia, Consultora- Pedagógica Sênior da Vitae Futurekids, Profª Universitária.

Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1521

Abraços

Robson Freire

TEXTOS DISCUTÍVEIS – Tecnologia em Educação

 Pedro Demo (2010)
Neste texto tenho a intenção de trabalhar a relação entre educação e tecnologia (agora “novas tecnologias” ou, “novas novas tecnologias”) (Levinson, 2009), com o intuito de aclarar modos críticos e autocríticos de produção e uso, afastando-nos da panaceia, bem como da repulsa. Em certa medida, todo processo educativo é “uma tecnologia”, não necessariamente no sentido de equipamento material/virtual[1], mas de “tecnologia do espírito”: maneira de intervir em e mudar modos de ser das pessoas (A tecnologia vista como narrativa, 2008). Há críticos ácidos (entre nós, Setzer) (2008), como Sfez (1994), que cita entre os “basbaques” Negroponte e Lévy (A tecnologia vista como narrativa, 2008)[2]. Pode-se fazer contraponto entre “tecnofilia” e “tecnofobia” (Demo, 2009), procurando alocar-se em algum lugar intermédio, como faremos aqui. Predomina ainda em educação, se não certa repulsa, pelo menos distanciamento comprometedor (Demo, 2009a), o que pode tornar a escola referência obsoleta crescentemente. Sendo nosso século insistentemente contaminado por tecnologias digitais, torna-se crucial saber lidar com elas, também para não ser tragado por elas. 
I.    DEFESA DAS TECNOLOGIAS
Tomo como exemplo de defesa das tecnologias um texto de Jenkins (2010), numa tentativa bem informada de mostrar que os questionamentos podem não ter fundamento científico suficiente, sem falar em resistências piedosas. Discute “oito mitos” em torno dos malefícios dos videogames:
a)  A disponibilidade de videogames levou a uma epidemia de violência juvenil” – as estatísticas criminais nos Estados Unidos apontam, ao contrário, para uma baixa em 30 anos; dados indicam que pessoas criminosas veem menos videogames que outras, embora seja verdadeiro que jovens criminosos (tiroteios em escolas) eram jogadores de tais videogames (Tapscott, 2009); há que se levar em conta que jovens são mais facilmente jogadores (90% para garotos e 40% para garotas); a grande maioria dos jogadores não cometem atos antissociais; em geral, se reconhece que os crimes em escolas se ligam mais à estabilidade mental e à qualidade familiar de vida, não à exposição na mídia (Sternheimer, 2003); ademais, o pânico cultivado em torno dos videogames é duplamente prejudicial: intensifica suspeitas sobre jovens jogadores que já se sentem afastados da sociedade, e gasta energia que deveria voltar-se para causas mais reais da violência juvenil;
b)  Evidência científica vincula jogo violento com agressão juvenil” – procura-se estabelecer como “evidência científica” procedimentos e resultados ainda duvidosos (por volta de 300 pesquisas), por várias razões metodológicas: imagens de violência aparecem sem contexto, apresentam-se questões aos entrevistados que não fazem parte de seu cotidiano, o ambiente de laboratório é bem diferente do real; pode-se encontrar alguma “correlação”, não causalidade direta, o que permitiria no máximo sugerir que videogames poderiam ser um dos fatores de risco; nenhuma pesquisa consegue estabelecer que videogames seriam fator decisivo;
c)   Crianças são o mercado primário para videogames” – de fato, a maioria das crianças americanas joga videogame, mas o mercado de consumo está subindo de idade, à medida também que as crianças crescem: 62% do mercado de console e 66% do mercado de PC estão acima dos 18 anos; embora seja correto alegar que poderíamos ter videogames menos consumistas e persuasivos em termos de advertising e marketing (Fogg, 2003. Bogost, 2007), cabe lembrar a responsabilidade dos pais; segundo a Federal Trade Commission, 83% das compras de games para consumidores menores são feitas por pais ou por pais e crianças juntos;
d)  Quase nenhuma menina joga videogames” – historicamente é fato, mas a participação feminina está crescendo firmemente, tendo como uma das razões serem tais jogos porta de entrada para outras habilidades virtuais importantes na vida e no mercado; ainda existem estereótipos sexistas, por conta do machismo dominante, que são contraditados pela tendência das meninas de construir seus caracteres (avatares) de maneira cada vez mais poderosa e independente; Jones (2003) sugere a importância de tais jogos para alimentar a fantasia, e mesmo o tipo de violência “faz-de-conta” (como no filme de faroeste: todos se matam, mas ninguém morre!); em geral as crianças distinguem claramente entre a violência real da vida real e a fantasia da violência nos jogos;
e)  Porque jogos são usados para treinar soldados a matar, possuem o mesmo impacto sobre crianças que os jogam” – esta ilação é excessivamente linear (brutalizar e tonar agressivas as pessoas); para Jenkins (2010), funcionaria somente se: i) isolarmos o treinamento de seu contexto específico cultural e educacional; ii) assumirmos que os aprendizes apenas engolem o que lhes é imposto; iii) assumirmos que os treinados aplicam o que aprenderam num ambiente de simulacro diretamente ao mundo real; videogames são certamente ambíguos, como qualquer jogo (pode-se usar futebol para aprimorar a violência dos atletas), mas podem também ser usados para fins nobres de aprendizagem, sendo este hoje um tema em franco progresso (Gee, 2003; 2007; Shaffer et alii, 2005);
f)    Videogames não são forma significativa de expressão” – em meio a controvérsias judiciais que perduram, o que se constata é apenas a ambiguidade natural dos jogos: podem ser banais e expressivos, podem ser fúteis e persuasivos; seria quixotesco imaginar que as crianças antes de 18 anos fiquem alijadas de tais jogos, porque este controle é fictício e antieducativo; apenas aguçaria ainda mais o interesse duvidoso; ademais, não cabe supor que jogadores não tenham opinião, capacidade de crítica e resistência, bom senso etc.;
g)  Jogo de videogame é socialmente isolador” – grande parte, porém, tem marca social: 60% de jogadores frequentes jogam entre si, com amigos; mesmo jogos previstos para jogadores separados muitas vezes admitem participação (colega ao lado auxiliando nas estratégias, por exemplo); é importante distinguir os cenários: dois jogadores podem enfrentar-se duramente em batalha com morte na tela e ser amigos inseparáveis na vida real; não se pode esquecer ainda que a internet constitui redes sociais, ainda que jamais substituam contato físico;
h)  Jogo de videogame torna o jogador insensível” – ao contrário, há estudos que mostram primatas sabendo distinguir perfeitamente entre situação de luta real e simulada (de brincadeira); no “círculo mágico” do jogo tudo parece possível, na vida real jamais e isto os jogadores, em geral, sabem distinguir; afirmar que jogo violento pode causar falta de sensibilidade para com vítimas reais pode encobrir que o jogador já tinha outros problemas mentais; jogo violento pode levar a jogo mais violento, mas é preciso diferenciar os cenários virtuais dos reais.
O questionamento de Jenkins (2010) desses oito mitos é interessante, mas mostra um lado da moeda. Não imagino que seja possível, um dia, reconciliar os dois lados, porque há, ao fundo, também questões hermenêuticas de interpretação multi e intercultural. Por exemplo, muitos espanhóis diriam que a corrida de touros (na qual os touros são sacrificados num ritual de jogo), sendo parte da cultura, não produz nem incentiva violência. Outros – talvez já a grande maioria – diriam que se trata de espetáculo execrável. As tecnologias são ambíguas, naturalmente, como assevera Levinson, discutindo seu “lado sombrio” (2009): podem ser usadas para fins considerados positivos ou negativos. Mesmo as mais polêmicas, como a tecnologia atômica, manchada pelo uso bélico trágico, admite esta visão: pode ser usada para fins nobres também. Outra coisa é considerar o pano de fundo das tecnologias em determinada cultura (a eurocêntrica, neste caso). Quando tecnologia leva o signo da dominação, prepotência, colonização culturamente estabelecido, aparece, para além da mera ambiguidade, a questão ética, pois tecnologia incorpora um projeto de subordinação de outras culturas. Olhando ainda o mercado de “patentes” e de “copyright” que protege a propriedade privada de tecnologias, este cuidado torna-se tanto mais patente.
Jenkins refere-se apenas a videogames, mas há tantos outros cenários de violência na internet e computador, que vão desde agressões virtuais que por vezes acabam se tornando físicas, aliciamentos para fins truculentos, assaltos virtuais de hacker em contas bancárias, até pornografia e pedofilia (Virtual Library, 2008. Trolley et alii, 2006. Durosimni, 2008. Gray, 2003. Harding, 2008). Tudo é preocupante, mas talvez mais ainda é a pedofilia, por ter como vítimas as crianças, acrescentando-se a isso igualmente a manipulação delas para fins do consumismo (advertising especializado). Em ambiente de marcado liberal, ética não faz parte, como diria Bakan (2004). Ao contrário da sensação de liberdade que a criança facilmente experimenta lidando com computador e internet, tais ambientes escondem cenários consideráveis de controle, apropriação privada, manipulação de conteúdos, sem falar em plágio, que se tornou preocupação grandiloquente dos professores (Galloway, 2004. Boyle, 1997. Mehgan, 2006. Wesh, 2009. Gray, 2003. Reid, 1999). Olhando por esta ótica, computador e internet podem ser uma brincadeira temerária, deixando os pais angustiados. A criança corre inúmeros riscos, exigindo a vigilância paterna. É difícil discutir os contornos desta vigilância, facilmente empurrada para o autoritarismo. Diria que é importante buscar um meio termo. Não cabe apenas proibir, porque seria incentivo a mais; o filho pode não ver internet em casa, mas o fará, logo que puder, em outro lugar e com muito maior picardia. Não cabe apenas permitir, porque muitas vezes o socorro chegará tarde. Seria conveniente estabelecer ambiente de diálogo franco, embora os pais saibam que os filhos são arredios nessas coisas, porque preferem discutir isso entre pares.
II.   TRAÇOS MAIS FACEIROS
Não me cabe resolver tamanha controvérsia (Video Game Controversy, 2010), que imagino insolúvel. Mas é claro que computador e internet possuem outras faces. Em parte fez um “up grading” virtual nos contos de fadas, imprimindo-lhes ainda mais fantasia, movimento, animação, interatividade. Tornou-se, literalmente, “cultura popular”, porque é o meio mais marcante de produções culturais. A par disso, podem representar grandes oportunidades de aprender, sem falar que fazem parte das habilidades do século XXI: novas tecnologias não são apenas meio; são também alfabetização, parte integrante dos processos de produção de conhecimento e informação. Embora atrelados ao mercado, que faz deles objeto de consumo sem peias, não podem ser vistos apenas como vilões.
Primeiro, falamos agora de “novas alfabetizações”, indicando que a iniciação à vida inclui muitas outras habilidades que não sejam apenas ler, escrever e contar (Attwell, 2007). A nova geração (Carlson, 2005) está empurrando o sistema educacional para além de algumas fronteiras enrijecidas como a da aula instrucionista (Foreman, 2003), neste mundo “feito de conhecimento” (Stehr, 2002). Não querem mais que a escola seja constituída de um sistema disciplinar centrado numa figura intocável e indiscutível (Schneider, 2007. Tapscott, 2009), pela razão simples de que conhecimento não é dinâmica intocável e indiscutível (Feris & Wilder, 2006. Fisher et alii, 2006): é feita por todos e nunca se acaba; não admite mais o argumento de autoridade, agora se funda – sempre provisoriamente – na autoridade do argumento, como ocorre na wikipedia (Mader, 2006. Notari, 2006. Livingstone & Bober, 2005. Education uses of Second Life, 2008. Exploring wikis online, 2008).
Segundo, abrem-se oportunidades não formais, complementares e rivais, introduzindo de maneira bem mais concreta a teoria e a prática da “aprendizagem permanente”. Em grande parte, tudo começa com as “novas alfabetizações” (Coiro et alii, 2008), feitas fora do ambiente escolar, e que continuam pela vida afora, colocando-nos o desafio de atualização infinda (Hargadon, 2008; 2008a). Em parte rivalizam com a escola, em especial quando esta se transforma em trincheira do atraso, em parte a complementam, porque nenhum dos dois ambientes (formais e não formais) podem solicitar exclusividade. No caso da rivalidade, propõe-se ter que “desaprender” a velha pedagogia (McWilliam, 2005. Shirky, 2008), enquanto no caso da complementaridade, acentuam-se expectativas similares de desenvolvimento do pensamento crítico (McSporran & Young, 2004. Carroll, 2004. Dreher, 2001. Lih, 2004). Os ambientes não formais mais decantados são os dos videogames (Prensky, 2001; 2006), porque aliam inúmeras dinâmicas consideradas cruciais para a aprendizagem profunda (motivação, participação, pesquisa, discussão online, scaffolding, interatividade, colaboração etc.).
Terceiro, fomentam-se oportunidades de autoria individual e coletiva, efetivando naturalmente a expectativa de que conhecimento não se copia, se constrói (Emigh & Herring, 2005. Philip, 2007. Scardamalia & Bereiter,  2006). Ultrapassam-se claramente os limiares da pedagogia instrucionista (transmissão copiada de conteúdos para serem copiados) e fomenta-se a noção de que entre as habilidades do século XXI está a da produção própria de conhecimento, também por ser o “charme” do século, assim como a wikipedia se tornou, em parte pelo menos, o charme desta primeira década (Baker, 2008). Seria difícil subestimar a importância desta guinada, mesmo sob a sombra sempre presente do plágio. Já não cabe mais aula sem autoria, porque é plágio. Não cabe aprendizagem sem autoria, porque formação de autoria é, em grande parte, sua alma. Muda também a definição de professor: de repassador de conteúdos, passa a mediador da aprendizagem, mantendo os alunos no centro e dizendo-se também aprendiz (Motschnig-Pitrik, & Jolzinger, 2002. Rose & Meyer, 2002. Teachers 2.0, 2008. Veen, 2008. Oblinger & Oblinger, 2005). Ao mesmo tempo, o professor precisa estar up to date (atualizado) em termos tecnológicos, para estar à altura da nova geração (Jones & Johnson-Yale, 2005. Anderson, 2006).
Quarto, computador e internet em geral funcionam como motivadores decisivos, ao contrário de ambientes formais considerados chatos. Há riscos óbvios nisso, quando se preferem textos copiados, se coloca prazer acima do esforço de reconstrução de conhecimento, se cultiva amadorismo improdutivo (Coates, 2003. Crone & MacKay, 2007. Chisholm, 2006. Blum, 2009). Nunca se pode ignorar a ambiguidade das tecnologias, mas visivelmente a nova geração as aprecia, até demais. O exemplo mais pertinente, de novo, são os videogames. Jogando, os alunos podem também distrair-se, isolar-se, perder tempo, drogar-se (Clark & Scott, 2009. Veen, 2007). Entre resistências e entusiasmos, as novas tecnologias vão ocupando seu lugar (Lohnes & Kinzer, 2007. Lynch & Collins, 2001). Ainda é muito cedo para sugerir que internet auxilia a desenvolver o cérebro mais que livros (é uma tirada fora de lugar) (Modine, 2008), mas pode-se afirmar que internet vai fazer parte da aprendizagem, naturalmente (Rubenstein, 2003). Este rosário poderia continuar indefinidamente. A intenção é apenas mostrar também o outro lado.
PARA CONCLUIR
A escola e seus professores não podem comparecer neste cenário como mera resistência, tanto porque é inútil (computador e internet vieram para ficar), quanto porque se perde oportunidade decisiva. Não cabe o determinismo tecnológico, porque sociedade e tecnologia se condicionam reciprocamente. Mas é preciso perceber o andar dos tempos. Como educação insiste em afirmar que está à frente dos tempos, seria de se esperar que não se esconda em velharias, como é o atual instrucionismo vigente. Papel decisivo detém o professor: a qualidade de sua aprendizagem é condição decisiva da qualidade da aprendizagem do aluno. Ele precisa, mas que de críticas, de oportunidade tecnológica.
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[1] Existe uma empresa chamada “Spirit Technologies”, dedicada a produzir programas virtuais de apoio empresarial (inovação, sobretudo): http://www.spirittechnologies.net/home.php
[2] Negroponte é conhecido por ter sido figura de proa da proposta educacional “UCA” (um computador por aluno) (Zittrain, 2008). Lévy cultiva um tom mais filosófico e é muito lido por acenar com cenários em geral muito positivos para as tecnologias virtuais (1998; 1999).

Olhar Empático do Mestre

Celso Antunes

Imagine uma obra de Picasso vista por uma pessoa comum, sem instrução e sem nada saber sobre quem foi seu autor. Pense sobre como essa pessoa descreveria a obra e imagine qual resposta daria caso lhe perguntasse quanto por ela, se pudesse, acharia justo pagar? Imagine agora, a mesma obra vista por um colecionador, por pessoa versada em arte e que soubesse apreciar obras geniais. Não é difícil descobrir que esta última veria na obra o que o primeiro jamais seria capaz de enxergar e que aos seus olhos educados, um Picasso autêntico constitui peça invulgar. O que separa esses dois olhares?

Educação! Diria você. O primeiro observador não possui olhar “educado” e, dessa forma, apreciaria com a singeleza dos simples e, mesmo que fosse informado sobre o valor da obra, não compreenderia porque traços que lhe parecem tão grotescos podem ser assim valorizados. O segundo, ao contrário, preparado para identificar beleza, identifica nos traços do gênio o imenso poder de síntese e de criação do artista. Sem, dúvida, o fator relevante a separar os dois olhares é a educação, mas não só a educação.

Nem todas as pessoas cultas apreciam obras de arte. Essa possibilidade existe para alguns porquês acrescentam à educação, a empatia do olhar, o gosto pelo maravilhoso, a paixão que seduz e embriaga. Educação sem empatia ajuda um pouco, mas a verdadeira empatia imprime roteiros ao olhar, desperta a emoção que se agrega ao que se vê. E, empatia sem educação, por acaso existe?

Claro que existe. Veja essa empatia no artesão que não fez escola, mas que destacou-se de outros de seu entorno para, no entalhe que executa, chegar a sensibilidade que encanta. Repare nos pintores primitivos que sem freqüentarem academias de arte, souberem olhar de forma especial e diferente a natureza e as pessoas com a acuidade e sensibilidade incomum que esculpiram, compuseram ou pintaram obras de incontestável valor artístico, sem nunca terem ouvido nada sobre a nobreza da arte. O olhar carregado de ternura e de empatia e sensibilidade aprimora-se com a educação, mas seguramente a precede.

E o que essas considerações tem a ver com a sala de aula?

Muita coisa, principalmente para professores da Educação Infantil. Qual a amplitude do olhar desse professor? Com que nível de empatia e encanto acolhe a linguagem infantil, destacando-a, elogiando-a e fazendo com que a criança descubra-se “importante” pelo trabalho que faz? Ainda uma vez, vale insistir sobre a imensa diferença que existe entre o elogio falso, entre a hipocrisia de se dar ênfase com a indiferença de quem segue uma rotina e o olhar verdadeiramente empático de quem sabe se encantar, ainda que esse encanto não dispense a correção. Professores inesquecíveis são todos aqueles que parecem possuir uma invisível “lente de aumento” descobrindo na produção de seus alunos a qualidade oculta, o detalhe relevante que destaca o elogio sincero.

Para uma criança, mas não só para crianças, todo elogio autêntico funciona como alimento essencial a auto-estima, como prova de que sendo capaz de despertar admiração de um adulto é “pessoa importante” e como tal ganha a garantia serena da proteção que, inconscientemente, reclama. Um olhar empático e atento, carregado de sincera admiração, pode não ser a única competência importante para um mestre, mas é sem dúvida uma competência imprescindível.

Fonte: http://www.celsoantunes.com.br/pt/textos_exibir.php?tipo=TEXTOS&id=16

Steve Jobs, Bono, Al Gore e os novos professores.

Hoje, é mais fácil ser autodidata do que há uma década. Mesmo com o excesso de conteúdo de qualidade duvidosa que existe por aí encontram-se bons livros na Wikipedia ou na Amazon. Se é assim, para que escola? Se o conhecimento se desatualiza cada vez mais rápido, faz sentido frequentar uma faculdade? Ou seria mais abrangente e barato montar o próprio aprendizado contínuo?

A resposta não é simples. O aprendizado contínuo demanda um esforço considerável, ainda mais se for por conta própria. As escolas, por mais que possam contribuir para “construir noção”, estão longe de se tornarem paraísos. Educação de qualidade depende, acima de tudo, da vontade de aprender. Isso não é ensinado, mas pode ser inspirado. Professores atualizados em escolas bem-equipadas são apenas parte do processo. O que vai fazer a diferença é o brilho nos olhos de alunos apaixonados pelo que descobrem.

Na universidade tradicional existe a livre-docência – uma espécie de título atribuído a um pesquisador que, depois de ter concluído o mestrado e o doutorado, pode realizar pesquisas sem orientador. O mundo profissional não requer tanto esforço. Depois de alguns anos de experiência, é fácil identificar as necessidades de aprimoramento. Cursos técnicos, administração, planejamento são os mais procurados.

Não há dúvida de que sejam úteis, mas, na maioria das vezes, só reforçam o ponto de vista que já se tem. Ao contrário da escola convencional, raramente se é contrariado em um curso desses. Além disso, boa parte do sucesso dos cursos de extensão deve-se ao fato de que a freqüência não é obrigatória. Como o aluno não é questionado, não amplia sua perspectiva de mundo e não é capaz de identificar, aglutinar (ou até mesmo prever) tendências. Como não foi desafiado a pensar em áreas além da sua, não consegue desenvolver novas soluções. Ou seja, é criativamente nulo fora de sua área.

Um professor não é (ou não deveria ser) uma fonte de informação, mas de inspiração. Sob esse aspecto, Steve Jobs, Bono e Al Gore são excelentes mestres. No entanto, ao longo da história, essas funções se misturaram. Na medida em que a informação é abundante e acessível, o fornecedor de conteúdo se torna dispensável. O de orientação, pelo contrário, cada vez mais fundamental. O processo que elimina o primeiro deixa a seleção e controle das fontes de referência a cargo do aluno. Como é desprovido de noção, é natural que ele seja tolerante com seus próprios vícios, encorajando a polarização e a alienação.

Na sociedade da informação, a função do professor é definir parâmetros para ser o maestro do conteúdo disponível. Ele não precisa identificar o novo – isso é feito pelos alunos. Tampouco precisa se opor às novas tecnologias ou alertar sobre seus excessos. Isso é feito por pais, mídia e sociedade.

Um professor de verdade não se intimida com o novo, ao contrário, estimula o debate e a curiosidade para combater estereótipos, gerar conhecimento coletivo, filtrar o excesso de informação, influenciar e formar os formadores de opinião. Ao compartilhar experiências para desenvolver o senso crítico em seus alunos, poderá guiá-los por novos cenários. Só assim eles serão capazes de selecionar as opções que lhes são oferecidas – de crescer, enfim. Parece catequese? Não é tão diferente assim.

Luli Radfahrer é professor de Comunicação Digital da Escola
de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo
webdesign@luli.com.br

Fonte: http://www.arede.inf.br/inclusao/edicao-atual/2141-opiniao-edicao-50

Novos desafios para o educador

José Manuel Moran

Especialista em mudanças na educação presencial e a distância
jmmoran@usp.br

“Continuo buscando, re-procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar e anunciar a novidade”. Paulo Freire

O mais importante no educador
A aprendizagem de ser professor
As etapas pessoais como docente
O professor bem sucedido
A rotina da profissão do educador
Aprendendo a construir a identidade pedagógica pessoal

O mais importante no educador

O importante, como educadores, é acreditarmos no potencial de aprendizagem pessoal, na capacidade de evoluir, de integrar sempre novas experiências e dimensões do cotidiano, ao mesmo tempo que compreendemos e aceitamos nossos limites, nosso jeito de ser, nossa história pessoal.

Ao educar, tornamos visíveis nossos valores, atitudes, idéias, emoções. O delicado equilíbrio e síntese que fazemos no dia a dia transparece nas diversas situações pedagógicas em que nos envolvemos. Os alunos e colegas percebem como somos, como reagimos diante das diferenças de opiniões, dos conflitos de valores. O que expressamos em cada momento como pessoas é tão importante quanto o conteúdo explícito das nossas aulas. A postura diante do mundo e dos outros é importante como facilitadora ou complicadora dos relacionamentos que se estabelecem com os que querem aprender conosco. Se gostamos de aprender, facilitamos o desejo de que os outros aprendam. Se mostramos uma visão confiante e equilibrada da vida, facilitamos nos outros a forma de lidar com seus problemas, mostramos que é possível avançar no meio das dificuldades. Alguns educadores confundem visão crítica com pessimismo estrutural; eles só transmitem aos alunos visões negativistas e desanimadoras da realidade. Esse substrato pessimista interfere profundamente na visão dos alunos.

Da mesma forma, educadores com credibilidade e uma visão construtiva da vida contribuem muito para que os alunos se sintam motivados a continuar, a querer aprender, a aceitar-se melhor.

O educador é um ser complexo e limitado, mas sua postura pode contribuir para reforçar que vale a pena aprender, que a vida tem mais aspectos positivos que negativos, que o ser humano está evoluindo, que pode realizar-se cada vez mais. Pode ser luz no meio de visões derrotistas, negativistas, muito enraizadas em sociedades dependentes como a nossa.

Vejo hoje o educador como um orientador, um sinalizador de possibilidades onde ele também está envolvido, onde ele se coloca como um dos exemplos das contradições e da capacidade de superação que todos possuem.

O educador é um testemunho vivo de que podemos evoluir sempre, ano após ano, tornando-nos mais humanos, mostrando que vale a pena viver.

Numa sociedade em mudança acelerada, além da competência intelectual, do saber específico, é importante termos muitas pessoas que nos sinalizem com formas concretas de compreensão do mundo, de aprendizagem experimentada de novos caminhos, de testemunhos vivos –embora imperfeitos- das nossas imensas possibilidades de crescimento em todos os campos.

Cada vez mais precisamos de educadores-luz, sinalizadores de caminhos, testemunhos vivos de formas concretas de realização humana, de integração progressiva, seres imperfeitos que vão evoluindo, humanizando-se, tornando-se mais simples e profundos ao mesmo tempo.

A aprendizagem de ser educador

A aprendizagem pessoal

O educador é especialista em conhecimento, em aprendizagem. Como especialista, espera-se que ao longo dos anos aprenda a ser um profissional equilibrado, experiente, evoluído; que construa sua identidade pacientemente, equilibrando o intelectual, o emocional, o ético, o pedagógico.

O educador pode ser testemunha viva da aprendizagem continuada. Testemunho impresso na sua pele e personalidade de que evolui, aprende, se humaniza, se torna uma pessoa mais aberta, acolhedora, compreensiva.

Testemunha viva, também, das dificuldades de aprender, das dificuldades em mudar, das contradições no cotidiano; de aprender a compreender-se e a compreender.

Com o passar do tempo ele vai mostrando uma trajetória coerente, de avanços, de sensatez e firmeza. Passa por etapas em que se sente perdido, angustiado, fora de foco. Retoma o rumo, depois, revigorado, estimulado por novos desafios, pelo contato com seus alunos, pela vontade de continuar vivendo, aprendendo, realizando-se e frustrando-se, mas mantendo o impulso de avançar.

Há momentos em que se sente perdido, desmotivado. Educar tem muito de rotina, de repetição, de decepção. É um campo cada vez mais tomado por investidores, por pessoas que buscam lucros fáceis. Ele se sente parte de uma máquina, de uma engrenagem que cresce desproporcionalmente. Sente-se insignificante, impotente, um número que pode ser substituído por muitos jovens ansiosos pelo seu lugar. Sabe que sua experiência é importante, mas também que outros estão dispostos a assumir o seu lugar por salários menores.

Ensinar tem momentos “glamourosos”, em que os alunos participam, se envolvem, trazem contribuições significativas. Mas muitos outros momentos são banais; parece que nada acontece. É um entra e sai de rostos que se revezam no mesmo ritmo semanal de aula, exercícios, mais aulas, provas, correções, notas, novas aulas, novas atividades…. A rotina corrói uma parte do sonho, a engrenagem despersonaliza; a multiplicação de instituições escolares torna previsíveis as atividades profissionais. Há um aumento de oferta profissional (mais vagas para ser professor), junto com uma diminuição das exigências para a profissão (mais fácil ter diploma, muitos estudantes em fase final são contratados, aumenta a concorrência). A tentação da mediocridade é real. Basta ir tocando para ficar anos como docente, ganhar um salário seguro, razoável. Os anos vão passando e quando o professor percebe já está na fase madura e se tornou um professor acomodado.

As etapas pessoais como docente

Apesar de que cada docente tem sua trajetória, há pontos da evolução profissional coincidentes. Relato a seguir uma síntese de questões que costumam acontecer – com muitas variáveis – na trajetória de muitos professores, a partir da minha experiência.

Primeira etapa: iniciação

No começo recém formado, começa a ser chamado para substituir um professor em férias, uma professora em licença maternidade, dá algumas aulas no lugar de professores ausentes. Ele ainda se confunde com o aluno, intimamente se sente aluno, mas percebe que é visto pelos alunos como uma mistura de professor e aluno. Ele luta para se impor, para impressionar, para ser reconhecido. Prepara as aulas, traz atividades novas, se preocupa em cativar os alunos, em ser aceito. Sente medo de ser ridicularizado em público com alguma pergunta impertinente ou muito difícil. Tem medo dos que o desafiam, dos alunos que não ligam para as suas aulas, dos que ficam conversando o tempo todo. Procura ser inovador, e, ao mesmo tempo, percebe que reproduz algumas formas de ensinar que via como aluno, algumas até que criticava. É uma etapa de aprendizagem, de insegurança, de entusiasmo e de muito medo de fracassar. O tempo passa, os alunos vão embora, chegam outros em outro semestre e o processo recomeça. Agora já tem uma noção mais clara do que o espera; planeja com mais segurança o novo semestre, repete alguns macetes que deram certo no primeiro semestre, busca alguns textos diferentes, inova um pouco, faz uma síntese do que deu certo antes. Vê que algumas atividades funcionam sempre e outras não tanto. Descobre que cada turma tem comportamentos semelhantes, mas que reage de forma diferente às mesmas propostas e assim vai, por tentativa e erro, aprendendo a diversificar, a desenvolver um “feeling” de como está cada classe, de quando vale a pena insistir na aula teórica planejada e quando tem que introduzir uma nova dinâmica, contar uma história, passar um vídeo, encurtar o fim da aula, etc.

Segunda etapa: consolidação

De semestre em semestre o jovem professor vá consolidando o seu jeito de ensinar, de lidar com os alunos, as áreas de atuação. Consegue ter maior domínio de todo o processo. Isso lhe dá segurança, tranqüilidade. Os colegas e coordenadores vão indicando-o para novas turmas, novas disciplinas, novas instituições. Multiplica o número de aulas. Aumenta o número de alunos. É freqüente, no ensino superior particular, um professor ter entre mais de quinhentos alunos por semana. Compra um apartamento. Forma uma família. Vira um tocador de aulas. Cada vez precisa aumentar mais o número de aulas, para manter a renda.

Desenvolve algumas fórmulas para se poupar. Repete o mesmo texto em várias turmas e, às vezes, em várias disciplinas. Utiliza um mesmo vídeo para diversos temas. Dá trabalhos bem parecidos para turmas diferentes, em grupo, para facilitar a correção. Lê superficialmente os trabalhos e as provas. Faz comentários genéricos: Continue assim, “insuficiente”, “esforce-se mais”, “parabéns”, “interessante”. Prepara as aulas encima da hora, com poucas mudanças. Repete fórmulas, métodos, técnicas.

Terceira etapa: Crise de identidade

Sempre há alguma crise, mas esta é diferente: pega o professor de cheio. Aos poucos o dar aula se torna cansativo, repetitivo, insuportável. Parece que alguns coordenadores são mais “chatos”, “pegam mais no pé”. Algumas turmas também não querem nada com nada. As reuniões de professores são todas iguais, pura perda de tempo. Os salários são baixos. Outros colegas mostram que ganham mais em outras profissões. Renova-se a dúvida: vale a pena ficar como está ou dar uma guinada profissional?

Por enquanto vai tocando. Torce para que haja muitos feriados, para que os alunos não venham em determinados dias. Qualquer motivo justifica não dar aula. Cria muitas atividades durante a aula: leituras em grupo, pesquisa na biblioteca, vídeos longos e isso lhe permite descansar um pouco, ficar na sala dos professores, poupar a voz.

Muitas vezes essa crise profissional vem acompanhada de uma crise afetiva. O relacionamento a dois não é o mesmo, passa pela indiferença ou pela separação. Sente-se intimamente bastante só, apesar das aparências. E em algum momento a crise bate mais fundo: o que é que eu faço aqui? Qual é o sentido da minha vida? Tem tanta gente que sabe menos e está melhor! Como defender uma sociedade mais justa num país onde só os mesmos ficam mais e mais ricos?

Olha para trás e vê muitos recém formados doidos para entrar a qualquer jeito, ganhando menos do que ele. E esses moleques petulantes têm outra linguagem, dominam mais a Internet, estão cheios de gás. Embora faça cursos de atualização, sente-se em muitos pontos ultrapassado. Sempre foi preparado para dar respostas, para ser o centro do saber e agora descobre mais claramente que não tem certezas, que cada vez sabe menos, que há muitas variáveis para uma mesma questão e que novas pesquisas questionam verdades que pareciam definitivas. Essa sensação de estar fora do lugar, de inadequação vai aumentando e um dia explode. A crise se generaliza. Nada faz sentido. A depressão toma conta dele. Não tem mais vontade de levantar, chega atrasado. Justifica cada vez mais suas faltas.

Quarta etapa: mudanças

Diante da crise, alguns professores desistem, entregam a toalha. Procuram algumas saídas, mesmo que precárias: festas, um caso, bebida, algumas viagens. Depois vão se acalmando, dizem: a vida é assim mesmo; “vou tocar a vida o melhor que puder e seguir enfrente”.

Alguns procuram uma nova atividade profissional mais empolgante e deixam as aulas como complemento, como “bico”.

Ele procura refletir sobre sua vida profissional e pessoal. Tenta encontrar caminhos, reaprender a aprender. Atualiza-se, observa mais, conversa, medita. Aos poucos busca uma nova síntese, um novo foco. Começa pelo externo, por estabelecer um relacionamento melhor com os alunos, procura escutá-los mais. Prepara melhor as aulas, utiliza novas dinâmicas, novas tecnologias. Lê novos autores, novas filosofias. Reflete mais, medita. Descobre que precisa se gostar mais, aceitar-se melhor, ser mais humilde e confiante. E assim, pouco a pouco, redescobre o prazer de ler, de aprender, de ensinar, de viver. Está mais atento ao que acontece ao seu lado e dentro de si. Procura simplificar a vida, consumir menos, relaxar mais. Vê exemplos de pessoas que envelhecem motivados para aprender e isso lhe é um estímulo para o futuro, para seguir adiante, para renovar-se todos os dias. Torna-se mais humano, acolhedor, compreensivo, tolerante, aberto. Dialoga mais, ouve mais, presta mais atenção. Com o assar do tempo percebe que não é perfeito, mas que tem evoluído muito e que redescobriu o prazer de ensinar e de viver.

“Sinto-me como alguém que envelhece crescendo” (Rogers)[1]

Esta é a atitude maravilhosa de quem gosta de aprender. O aprender dá sentido à vida, a todos os momentos da vida, mesmo quando ela está no fim.

Aprendi com Rogers a sentir prazer em aprender, e a perceber que podemos envelhecer vivenciando a alegria de aprender com mais profundidade, descobrindo novas perspectivas, idéias, pessoas. Sinto que muitas pessoas aprendem por necessidade, para sobreviver, para não ficar para trás, para ganhar dinheiro. Quando se aposentam, costumam aposentar-se também de aprender. E perdem uma das grandes motivações de viver. Tornam-se previsíveis, repetitivos.

Essa atitude de gostar de aprender não se improvisa. Vai se desenvolvendo ao longo da vida, a partir de experiências positivas na infância, em casa e na escola. Se a escola incentiva a curiosidade, a descoberta, o aluno desenvolve o gosto por ler, por ir além do exigido, pesquisa por si mesmo e vai atrás de novos conhecimentos.

O professor bem sucedido

Por que, nas mesmas escolas, nas mesmas condições, com a mesma formação e os mesmos salários, uns professores são bem aceitos, conseguem atrair os alunos e realizar um bom trabalho no ofício de ajudar os alunos a aprender?

Não há uma única forma ou modelo. Depende muito da personalidade, competência, facilidade de aproximar e gerenciar pessoas. Uma das questões que determina o sucesso profissional maior ou menor do professor é a capacidade de relacionar-se, de comunicar-se, de motivar o aluno de forma constante e competente. Alguns professores conseguem uma mobilização afetiva dos alunos pelo seu magnetismo, simpatia, capacidade de sinergia, de estabelecer um “rapport”, uma sintonia interpessoal grande. É uma qualidade que pode ser desenvolvida, mas alguns a possuem em grau superlativo, a exercem intuitivamente e facilita todas as atividades propostas.

Uma das formas de estabelecer vínculos é mostrar genuíno interesse pelos alunos. Os professores de sucesso não se preparam para o pior, mas para o melhor nos seus cursos. Preparam-se para desenvolver um bom relacionamento com os alunos e para isso os aceitam afetivamente antes de os conhecerem, se predispõem a gostar deles antes de começar um novo curso. Essa atitude positiva é captada consciente e inconscientemente pelos alunos que reagem da mesma forma, dando-lhes crédito, confiança, expectativas otimistas. O contrário também acontece: professores que se preparam para a aula como uma batalha, que estão cheios, cansados de dar aula passam consciente e inconscientemente esse mal-estar que é correspondido com a desconfiança dos alunos, com o distanciamento, com barreiras nas expectativas.

É muito tênue o que fazemos em aula para facilitar a aceitação ou provocar a rejeição. É um conjunto de intenções, gestos, palavras, ações que são traduzidos pelos alunos como positivos ou negativos, que facilitam a interação, o desejo de participar de um processo grupal de aprendizagem, de uma aventura pedagógica (desejo de aprender) ou, pelo contrário, levantam barreiras, desconfianças, que desmobilizam.

O sucesso pedagógico depende também da capacidade de expressar competência intelectual, de mostrar que conhecemos de forma pessoal determinadas áreas do saber, que as relacionamos com os interesses dos alunos, que podemos aproximar a teoria da prática e a vivência da reflexão teórica.

A coerência entre o que o professor fala e o que faz, como vive é um fator importante para o sucesso pedagógico. Se um professor une a competência intelectual, a emocional e a ética causa um profundo impacto nos alunos. Estes estão muito atentos à pessoa do professor, não somente ao que fala. A pessoa fala mais que as palavras. A junção da fala competente com a pessoa coerente é poderosa.

As técnicas de comunicação também são importantes para o sucesso do professor. Um professor que fala bem, que conta histórias interessantes, que tem feeling para sentir o estado de ânimo da classe, que se adapta às circunstâncias, que sabe jogar com as metáforas, o humor, que usa as tecnologias adequadamente, sem dúvida consegue bons resultados com os alunos. Os alunos gostam de um professor que os surpreenda, que traga novidades, que varie suas técnicas e métodos de organizar o processo de ensino-aprendizagem.

Ensinar sempre será complicado pela distância profunda que existe entre adultos e jovens. Por outro lado, essa distância nos torna interessantes, justamente porque somos diferentes. Podemos aproveitar a curiosidade que suscita encontrar uma pessoa com mais experiência, realizações e fracassos. Um dos caminhos de aproximação ao aluno é pela comunicação pessoal de vivências, estórias, situações que o aluno ainda não conhece em profundidade. Outro é o da comunicação afetiva, da aproximação pelo gostar, pela aceitação do outro como ele é e encontrar o que nos une, o que nos identifica, o que temos em comum. Um professor que se mostra competente e humano, afetivo, compreensivo atrai os alunos. Não é a tecnologia que resolve esse distanciamento, mas pode ser um caminho para a aproximação mais rápida: valorizar a rapidez, a facilidade com que crianças e jovens se expressam tecnologicamente ajuda a motivar os alunos, a que queiram se envolver mais. Podemos aproximar nossa linguagem da deles, mas sempre será muito diferente. O que facilita são as entrelinhas da comunicação lingüística: a entonação, os gestos aproximadores, a gestão de processos de participação e acolhimento, dentro dos limites sociais e acadêmicos possíveis.

O educador não precisa ser “perfeito” para fazer um grande trabalho. Fará um grande trabalho na medida em que se apresenta da forma mais próxima ao que ele é naquele momento, que se “revela” sem máscaras, jogos. Quando se mostra como alguém que está atento a evoluir, a aprender, a ensinar e a aprender. O bom educador é um otimista, sem ser ‘ingênuo”. Consegue “despertar”, estimular, incentivar as melhores qualidades de cada pessoa.

A rotina da profissão do educador

Como em outras profissões há uma distância entre os sonhos e a realidade. No começo, recém formados, os jovens professores compensam com o entusiasmo a falta de experiência e de formação nos métodos e técnicas de comunicação em sala de aula, de gestão do processo de ensino-aprendizagem.

Aos poucos vão assumindo novas turmas, trabalhando em duas ou três escolas para poder ter um salário decente e o ensinar vai tornando-se sua profissão, seu ofício um ano após o outro, uma profissão segura e previsível.

Com o tempo, domina os macetes, procura dosar as energias para chegar até o fim da jornada, escolhe turmas melhores, procura facilitar as tarefas de avaliação para não demorar tanto na correção de atividades.

A profissão do professor vira rotina, repetição, os semestres e os anos vão passando, tudo parece que se repete e costumam, muito deles, passar pelo período de saturação: tudo incomoda, ensinar parece tedioso, improdutivo; consultam o calendário olhando os feriados, as pontes sem aula, os domingos a noite cada vez mais deprimentes, calculam o tempo que lhes falta para aposentadoria.

Uma parte dos professores continua sua rotina a caminho da mediocridade. Fazem cursos de atualização para ganhar pontos, melhorar o salário, mas pouco mudam na sua prática pedagógica. Outros, insatisfeitos, procuram formas de melhorar, de evoluir. Inscrevem-se em novos cursos, procuram melhorar suas aulas, se preocupam mais com os alunos, introduzem novas tecnologias nas classes, novas técnicas de comunicação.

Tem professores que se burocratizam na profissão. Outros se renovam com o tempo, se tornam pessoas mais humanas, ricas e abertas. As chances são as mesmas, os cursos feitos, os mesmos; os alunos, também são iguais. A diferença é que uma parte muda de verdade, busca novos caminhos e a outra se acomoda na mediocridade, se esconde nos ritos repetidos. Muitos professores se arrastam pelas salas de aula, enquanto outros, nas mesmas circunstâncias, encontram forças para continuar, para melhorar, para realizar-se.

Não tem programas de formação, de atualização que dêem certo se os professores não se motivam para melhorar, se não estão dispostos a crescer, aprender, evoluir.

O professor-aprendiz

Quando pensamos em educação costumamos pensar no outro, no aluno, no aprendiz e esquecer como é importante olharmo-nos os que somos profissionais do ensino como sujeitos e objetos também de aprendizagem. Ao focarmo-nos como aprendizes, muda a forma de ensinar. Se me vejo como aprendiz, antes do que professor, me coloco numa atitude mais atenta, receptiva, e tenho mais facilidade em estar no lugar do aluno, de aproximar-me a como ele vê, a modificar meus pontos de vista.

A atitude primeira do educador profissional em perceber-se como aprendiz o torna atento ao que acontece ao seu redor, sensível às informações do ambiente, dos outros. Preciso colocar-me junto com o aluno como professor-ensinante e professor-aprendiz. Parece óbvio ou só um jogo de palavras, mas não o é e a mudança de atitude tem grandes conseqüências. Se me coloco, como professor, sempre e somente no lugar do aluno, trabalho com informações úteis para o aluno, adquiro uma grande capacidade de senti-lo, de adaptar a minha linguagem, de sintonizar com suas aspirações e isso é bom. Se eu, ao mesmo tempo, que penso no aluno, também me penso como aluno, além de adaptar-me ao outro, eu estou aprendendo junto, estou fazendo a ponte entre informação, conhecimento e sabedoria, entre teoria e prática, entre conhecimento adquirido e o novo. Com um olho vejo o aluno, como o outro me enxergo como aluno-professor. O que estou propondo é ampliar o foco da relação para não colocar-me só na posição de professor e sim na de aluno/professor com mais intensidade.

Quais são as conseqüências? Se aprendo mais, de verdade, se incorporo a aprendizagem para o outro à aprendizagem também para mim, evoluirei mais rapidamente, entenderei melhor os mecanismos de aprender, as dificuldades, os conflitos pessoais e os dos meus alunos. Se eu aprendo mais e melhor, só me falta pensar como encontrar o caminho para comunicar-me com os alunos, como ser mediados entre onde me encontro e onde eles se encontram.

Roteiros previsíveis e semi-desconhecidos

Se me coloco como professor que aprende e não só que ensina, viverei duas situações interligadas, mas diferentes. Em muitas ocasiões, me coloco diante dos alunos como alguém que já conhece, que já percorreu o caminho anteriormente e que quer ajudar os alunos a fazer essa travessia. Ensinar o que já conhecemos é o que fazemos quando transmitimos nossas experiências, vivências, exemplos, situações, leituras. Como pessoa mais experiente, espera-se que ajude os alunos nesta travessia.

Mas há momentos e situações que escapam mais ao meu controle, nas quais me vejo também vivendo como aprendiz, que eu começo a enxergar de uma outra forma, sem ainda ter feito todo o percurso de antemão. Nesta situação, sou um professor que está aprendendo e, ao mesmo tempo, mostrando o processo de aprender enquanto acontece e não só o resultado, como um processo plenamente dominado. É uma outra forma e situação que hoje enfrentamos com freqüência e que é rica também para o aluno.

Com um exemplo ficará mais fácil visualizar o que estou dizendo. Se eu já conheço Madri e Barcelona, ao vivo e por leituras, posso ser guia dos meus alunos, ajudá-los a escolher os melhores pontos turísticos para visitar, darei informações mais precisas sobre o que estamos vendo. O meu conhecimento prévio me torna um informante e mediador confiável. Isso me dá segurança e confere segurança também aos alunos: temos um guia conhecedor e confiável.

Mas há outros momentos em que posso fazer um convite aos alunos e dizer-lhes: Vamos viver uma aventura? Vamos todos juntos para uma cidade desconhecida, fazer um caminho diferente, que eu ainda não percorri? Apesar da minha experiência como viajante-conhecedor, agora há elementos que me escapam, há conhecimentos que preciso atualizar rapidamente, haverá um maior número de surpresas, os alunos poderão trazer informações significativas que eu desconheço. Nesta última situação eu aprendo junto muito mais, embora possa cometer alguns erros de percurso, me perder em alguns momentos, ficar em dúvida sobre quais escolhas são as mais acertadas. E os alunos, sendo co-responsáveis pelo processo, também estarão mais motivados e darão contribuições mais significativas.

Se eu me coloco como um professor-aprendiz e não só como um especialista em viagens, proporei aos alunos novos caminhos, novos desafios, e não só roteiros previsíveis. Os roteiros previsíveis dão segurança, nos tranqüilizam, mas, na segunda ou terceira vez, já perdem a graça. Muitos professores se comportam como guias turísticos que fazem sempre os mesmos roteiros, repetem as mesmas falas, percorrem cada semestre os mesmos percursos. Na décima viagem, será muito difícil estar empolgado, a não ser fazendo um esforço, conscientizando-me de que é minha atividade profissional e represento o papel da descoberta, mas não a vivencio. Somente os alunos podem vivenciá-la, se para eles realmente é uma descoberta, se eles já não tinham estado antes em outra excursão ou por si mesmos. Se eu sou professor-aprendiz, mesmo que conheça os roteiros, estarei atento a novos detalhes, novas informações, novos caminhos. Criarei estratégias de motivação diferentes, farei entrevistas com pessoas que não conheço. Dentro da previsibilidade do roteiro, farei inúmeras variações (porque eu também estou aprendendo junto).

Se sou um professor-aprendiz inovador posso combinar roteiros previsíveis, trilhados com diferentes estratégias e caminhos, com roteiros semi-desconhecidos onde eu não sou tão especialista e em que proponho que o grupo esteja mais atento para aprendermos juntos, para utilizar todas as experiências prévias de todos, para trocar mais informações. Sem dúvida é mais arriscado, mas mais excitante.

Numa sociedade como a nossa, com tantas mudanças, rapidez de informações e desestruturação de certezas, não podemos ensinar só roteiros seguros, caminhos conhecidos, excursões programadas. Precisamos arriscar um pouco mais, navegar juntos, trocar mais informações, apoiados no guia um pouco mais experiente, mas que não tem todas as certezas, porque elas não existem como antes se pensava.

Muitos transformam a educação em uma agência de viagens, com roteiros pré-programados, previsíveis. É, sem dúvida, mais seguro, fácil para todos e confortável. Hoje é insuficiente esse modelo. Precisamos combiná-lo com roteiros semi-previsíveis, semi-estruturados, com pontos de apoio sólidos, mas com muitos momentos livres para permitir escolhas personalizadas e com outros de aventura, onde todos nos sintamos empolgados e efetivamente participantes de uma aprendizagem coletiva.

O que é importante para ser professor hoje

Algumas diretrizes são importantes para o professor que quer ser excelente profissional:[2]

  • Crescer profissionalmente, atento a mudanças e aberto à atualização.
  • Conhecer a realidade econômica, cultural, política e social do país, lendo atenta e criticamente jornais e revistas impressos e na Internet.
  • Participar de atividades e projetos importantes da escola
  • Escolher didáticas que promovam a aprendizagem de todos os alunos, evitando qualquer tipo de exclusão e respeitando as particularidades de cada aluno, como sua religião ou origem étnica.
  • Orientar a prática de acordo com as características e a realidade dos alunos, do bairro, da comunidade.
  • Participar como profissional das associações da categoria e lutar por melhores salários e condições de trabalho.
  • Utilizar diferentes estratégias de avaliação de aprendizagem — os resultados são a base para você elaborar novas propostas pedagógicas. Não há mais espaço para quem só sabe avaliar com provas.

Aprendendo a construir a identidade pedagógica pessoal

Cada um de nós vai construindo sua identidade com pontos de apoio que considera fundamentais e que definem as suas escolhas. Cada um tem uma forma peculiar de ver o mundo, de enfrentar situações inesperadas. Filtramos tudo a partir de nossas lentes, experiências, personalidade, formas de perceber, sentir e avaliar a nós mesmos e aos outros.

Uns precisam viver em um ambiente super-organizado e não conseguem produzir se houver desordem, enquanto outros não dão a mínima para a bagunça ou fazem dela um hábito. Uns precisam de muita antecedência para realizar uma tarefa, enquanto outros só produzem sob a pressão do último momento.

Na construção da nossa identidade é importante como nos vemos, como nos sentimos, como nos situamos em relação aos outros. Muitos fomos educados para depender da aprovação dos demais, fazemos as coisas pensando mais em agradar os outros do que no que realmente desejamos.

Todos experimentamos inúmeras formas de comparação, ficamos em segundo plano, fomos deixados de lado, sofremos todo tipo de perdas e isso interfere na nossa auto-imagem.

Sempre nos colocam modelos inatingíveis de beleza, de riqueza, de sucesso, de realização afetiva. É intensa a pressão social para que nos sintamos infelizes, diminuídos em alguns pontos ou para que nos contentemos com pouco.

Muitos permanecem imobilizados pelo medo do julgamento alheio, pelo medo de falhar. Vivem para fora, para serem queridos, aceitos. E sem essa aceitação se sentem mal, se escondem fisicamente ou através de formas de comunicar-se pouco autênticas, desenvolvendo papéis para consumo externo.

Internamente – mesmo quando aparentemente o negamos – temos consciência de que somos frágeis, contraditórios, inconstantes e, em alguns campos, inferiores a outros.

A grande questão é que, intimamente, muitos não se gostam de verdade, não se aceitam plenamente como são, duvidam do seu valor, tentam justificar seus problemas, procuram formas de compensação, de aprovação.

Boa parte dos nossos descaminhos, das nossas dificuldades, perdas e problemas advém do medo de sermos felizes, de acreditar no nosso potencial.

Ficamos marcando passo por sentir-nos inseguros, por incorporar tantas injunções negativas, acomodadoras, medíocres.

Essa construção da nossa identidade que fomos realizando tão penosamente não a podemos modificar magicamente. Podemos, contudo, aprender a ir modificando alguns processos de percepção, emoção e ação.

É importante reconhecer nossas qualidades, valorizá-las, destacá-las e buscar formas de colocá-las em prática, escolhendo situações em que elas sejam mais testadas e necessárias. Estar atentos ao que acontece e ir antecipando-nos, prevendo, testando, avaliando.

Somos chamados a realizar grandes vôos. Podemos ir muito além de onde estamos e de onde imaginamos e de onde os outros nos percebem.

Podemos modificar nossa percepção, aprendendo a aceitar-nos e a gostar plenamente de nós, a aceitar-nos plenamente, intimamente como somos, sem comparações nem desvalorizações, quando ninguém nos vê, quando não temos que representar para alguém e ir adiante, no nosso ritmo, acreditando no nosso potencial.

Para mudar o mundo podemos começar mudando a nossa visão dele, de nós. Ao mudar nossa visão das coisas, tudo continua no mesmo lugar, mas o sentido muda, o contexto se altera.

Em geral não é preciso ir morar em outro ambiente, em outra cidade, mas descobrir novas formas de olhar e de compreender as pessoas, os ambientes com as que convivemos.

Construímos a vida sobre fundamentos autênticos ou falsos. As construções em falso são como andaimes ou contrapesos para segurar uma parte do prédio que pode vir abaixo, cair. Procuramos esconder – até de nós mesmos – o lado negativo, o que anos incomoda, o que não gostamos.

Quanto mais muros de contenção, duplas paredes, contrafortes criamos,

Quanto mais estruturas paralelas levantamos, menos evoluímos a longo prazo, menos nos realizamos.

As pessoas podem criar obras incríveis, maravilhosas em qualquer setor e, mesmo assim, girar em falso, estarem construindo superestruturas paralelas.

Se o que nos leva a realizar coisas é a necessidade de reconhecimento, de aceitação, de ser queridos, o foco está distorcido e poderemos estar agindo a vida toda em falso.

Se eu preciso necessariamente da aprovação de alguém para sentir-me bem, na mesma medida deixo de aceitar-me, de gostar-me, de integrar-me. Eu me volto na direção do outro, o coloco como eixo e começo a girar em falso. E quanto mais insisto nesse padrão e direção, mais me afasto do meu centro, mais energia preciso gastar, mais peso e superestrutura acumular. Posso ser reconhecido e não evoluir nem ser feliz.

Creio que a grande maioria das pessoas se agita muito, faz mil atividades, mas não foca o essencial. Chega quase lá, mas lhe falta a atitude de total sinceridade consigo, de permitir-se o desvendamento de tudo o que é e carrega consigo. Espera a sua realização dos outros, de ser reconhecido por eles.

Hoje dá-se muita ênfase às profissões onde há visibilidade, de divulgação, de marketing, que propiciam ser reconhecido como as de modelo, ator, esportista, televisão…). Muitos buscam a TV, ser entrevistados, aparecer em comun as de jornais. Em si isso é bom, mas a atitude pode atrapalhar. Precisam de reconhecimento social como condição fundamental para sentir-se bem. São felizes se e quando aparecem, quando são solicitados, quando estão em evidência.

É bom ser chamado, mas não posso depender disso, não posso ser infeliz se não me chamam nem focar minha vida em função do reconhecimento público. Se vier, ótimo, o aceitarei com prazer, mas não estarei ansioso pelo sucesso, pela aprovação, por ser reconhecido. Continuo minha vida focando a aceitação, a mudança possível e a interação tranqüila com as pessoas e atividades que em cada etapa possuem significado e que me ajudam a crescer.

A comunicação autêntica estabelece conexões significativas na relação com o outro. Desarma as resistências e provoca, geralmente, uma resposta positiva, ativa, e desarmada dele. Em contrapartida, a comunicação agressiva gera reações semelhantes no outro e pode complicar todo o processo subseqüente.

A cada dia confirmo mais a importância de termos mais e mais pessoas na sociedade e especificamente na educação que sejam capazes de relacionar-se de forma aberta com os outros, que facilitem a comunicação com os colegas, alunos, administração e famílias. Pessoas maduras emocionalmente, que saibam gerenciar os conflitos pessoais e grupais; que tenham suficiente flexibilidade para compreender diferentes pontos de vista, e intuição para aproximar-se de forma adequada a diferentes pessoas e formas de viver.

Necessitamos urgentemente dessas pessoas para mudar o enfoque fundamental das práticas educacionais, para vivenciar práticas mais ricas, abertas e significativas de comunicação pedagógica inovadora, profunda, criativa, progressista.

Descubro, com satisfação, que mais e mais pessoas estão ou mudando ou querendo mudar. Isso é um excelente sinal de que é possível realizar um grande trabalho na educação brasileira. Vamos concentrar-nos nestes grupos que estão prontos para o novo, que procuram aprender, que estão dispostos a avançar, a experimentar formas mais profundas de comunicação pessoal e tecnológica.

Temos um longo trabalho, no campo político, de implementar ações estruturais de apoio à mudança integrada, que contemple currículo, processos de comunicação e tecnologias. Podemos ir incentivando as pessoas, grupos e instituições que estão buscando soluções novas e sérias em educação. Na universidade podemos dar subsídios teóricos e pedagógicos para essa mudança.

[1] Um jeito de ser, p.33.

[2] Adaptado de Denise PELLEGRINI. O ensino mudou e você?. Revista Nova Escola. Ed. 131, abril, 2000. Disponível em: http://novaescola.abril.uol.com.br/ed/131_abr00/html/cresca.htm

Este texto meu foi publicado no livro A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá, p. 73-86.

Fonte: http://www.eca.usp.br/prof/moran/desafios.htm

O professor do futuro próximo

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Texto de José Manuel Moran

Como será o professor do futuro?

Vejo o professor do futuro como alguém que poderá estar vinculado a uma instituição predominantemente, mas não exclusivamente. Participará de inúmeros momentos de cursos em outras organizações, de orientação de pesquisas em diferentes lugares e níveis. Desde qualquer lugar poderá conectar-se com seus alunos, vê-los e falar com eles. Haverá programas que facilitem a gestão de grupos grandes e de grupos menores a distância. As conexões serão com fio e sem fio. Poderá entrar em contato com seus alunos durante uma viagem de avião, na praia ou de outro país.

O professor será multitarefa, orientará muitos grupos de alunos, dará consultoria a empresas, treinamento e capacitações on-line, alternando esses momentos com aulas, orientações de grupos, desenvolvimento de pesquisas com colegas de outras instituições. A ciência será cada vez mais compartilhada e desterritorializada. Os pesquisadores não precisarão morar perto, o importante é que saibam trabalhar juntos virtualmente, que saibam cooperar a distância, que tenham espírito cooperativo mais do que competitivo. Em determinadas áreas do conhecimento, como em exatas ou biológicas, nas quais os projetos dependem de experimentação física e laboratorial, haverá maior necessidade de contato, de trocar mais informações estando juntos do que em outras áreas, como em humanas, nas quais a flexibilidade espaço-temporal será maior.

O professor está começando a aprender a trabalhar em situações muito diferentes: com poucos e muitos alunos, com mais ou menos encontros presenciais, com um processo personalizado (professor autor-gestor) ou mais despersonalizado (separação entre o autor e o gestor de aprendizagem). Quanto mais situações diferentes experimentar, estará mais bem preparado para vivenciar diferentes papéis, metodologias, projetos pedagógicos, muitos ainda em fase de experimentação.

Quanto menor for a criança mais tempo permanecerá junto às outras fisicamente para aprender a conviver, a interagir, a viver em grupo. O acesso virtual pelas crianças será complementar. À medida que a criança for crescendo, porém, aumentará também o grau de virtualização audiovisual da aprendizagem. Na fase adulta, o predomínio do audiovisual virtual será muito mais forte. Não deixaremos nosso trabalho para estudar ou para ensinar, a não ser em momentos iniciais para conhecer-nos e nos finais para avaliar o processo. Os Congressos terão forte componente de comunicação virtual. Mas nada impede que as pessoas viajem fisicamente até o local para conhecer lugares, pessoas, conviver. Em muitos casos a participação será on-line, a distância, conectados audiovisualmente.

Fonte: E-Proinfo e http://midiasnaeducacao-joanirse.blogspot.com/2009/02/o-professor-do-futuro-proximo.html

>O professor do futuro próximo

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Texto de José Manuel Moran

Como será o professor do futuro?

Vejo o professor do futuro como alguém que poderá estar vinculado a uma instituição predominantemente, mas não exclusivamente. Participará de inúmeros momentos de cursos em outras organizações, de orientação de pesquisas em diferentes lugares e níveis. Desde qualquer lugar poderá conectar-se com seus alunos, vê-los e falar com eles. Haverá programas que facilitem a gestão de grupos grandes e de grupos menores a distância. As conexões serão com fio e sem fio. Poderá entrar em contato com seus alunos durante uma viagem de avião, na praia ou de outro país.

O professor será multitarefa, orientará muitos grupos de alunos, dará consultoria a empresas, treinamento e capacitações on-line, alternando esses momentos com aulas, orientações de grupos, desenvolvimento de pesquisas com colegas de outras instituições. A ciência será cada vez mais compartilhada e desterritorializada. Os pesquisadores não precisarão morar perto, o importante é que saibam trabalhar juntos virtualmente, que saibam cooperar a distância, que tenham espírito cooperativo mais do que competitivo. Em determinadas áreas do conhecimento, como em exatas ou biológicas, nas quais os projetos dependem de experimentação física e laboratorial, haverá maior necessidade de contato, de trocar mais informações estando juntos do que em outras áreas, como em humanas, nas quais a flexibilidade espaço-temporal será maior.

O professor está começando a aprender a trabalhar em situações muito diferentes: com poucos e muitos alunos, com mais ou menos encontros presenciais, com um processo personalizado (professor autor-gestor) ou mais despersonalizado (separação entre o autor e o gestor de aprendizagem). Quanto mais situações diferentes experimentar, estará mais bem preparado para vivenciar diferentes papéis, metodologias, projetos pedagógicos, muitos ainda em fase de experimentação.

Quanto menor for a criança mais tempo permanecerá junto às outras fisicamente para aprender a conviver, a interagir, a viver em grupo. O acesso virtual pelas crianças será complementar. À medida que a criança for crescendo, porém, aumentará também o grau de virtualização audiovisual da aprendizagem. Na fase adulta, o predomínio do audiovisual virtual será muito mais forte. Não deixaremos nosso trabalho para estudar ou para ensinar, a não ser em momentos iniciais para conhecer-nos e nos finais para avaliar o processo. Os Congressos terão forte componente de comunicação virtual. Mas nada impede que as pessoas viajem fisicamente até o local para conhecer lugares, pessoas, conviver. Em muitos casos a participação será on-line, a distância, conectados audiovisualmente.

Fonte: E-Proinfo e http://midiasnaeducacao-joanirse.blogspot.com/2009/02/o-professor-do-futuro-proximo.html

Almanaque da Rede – O Blog de Papel

Olá Amigos

Ontem durante a reunião do Portal Conexão Professor e Conexão Aluno conhecemos o Almanaque da Rede. A proposta do Almanaque da Rede é fantástica, uma reinvenção da escrita nos tempos atuais. Levar aos alunos a forma correta de se fazer varias formas de textos é uma proposta que sem sombra de duvida é das mais uteis que vi atualmente.

Você quer aprender a escrever para contar sua história? A história das pessoas que você conhece, para inventar personagens, para conquistar amigos e amores, para aumentar suas chances no vestibular e no seu futuro profissional? Então, você está no lugar certo!

Almanaque da rede é um laboratório de escrita, presencial e digital, gratuito, aberto a estudantes da rede pública de ensino médio das escolas das coordenadorias da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro. Almanaque da rede tem uma versão em papel que foi distribuída pela Secretaria Estadual de Educação em toda a primeira série do ensino médio, em março de 2009.

Desde março, o projeto “Almanaque da Rede” ensina estudantes do 1° ano do ensino médio a fazer narrações, dissertações, descrições e mensagens através das cores. O almanaque, além de ser uma agenda multicolorida utilizada em sala de aula, também é apresentado como jogos na internet. Os alunos com maior pontuação ganham passeios culturais entre outros brindes.

Confira uma aula prática do Almanaque da Rede

São propostas como essa que fazem a diferença.

Conheça e Divulgue

Abraços

Equipe NTE Itaperuna

Pesquisa e autorias virtuais

PROFESSOR & PESQUISA (7)

– Pesquisa e autorias virtuais –

Pedro Demo (2009)

Exploro aqui introdutoriamente potencialidades da assim dita web 2.0 na condição de espaço pertinente da pesquisa como princípio científico e educativo (Demo, 2009). Este tipo de plataforma eletrônica está em voga, em especial nos Estados Unidos, sendo já usada em muitas escolas como último modismo (Lei et alii, 2008. Musser, 2008. Shuen, 2008. Solomon & Schrum, 2007. Stauffer, 2008. Vossen & Hagemann, 2007). Em sua recente obra sobre “geração net” (net generation), Tapscott (2009) não deixa por menos, ao propalar: “como a geração net está mudando seu mundo”… Para além do modismo, porém, há muitos estudiosos que se dedicam a pesquisar as potencialidades deste tipo de plataforma digital e que tem já alguma tradição no “moodle” em muitas universidades (Moodle, 2009. Mason & Rennie, 2006; 2008). Ao que consta, inúmeras crianças, mesmo no início do ensino fundamental nos Estados Unidos, já são “autoras” de ficção em torno de Harry Potter, usando blogs como meios de divulgação e discussão online[1]. Interessa, aqui, sublinhar esta oportunidade de autoria através de iniciativas de pesquisa, menos marcadas pelo rigor metodológico, do que pela ânsia de formação mais profunda e participativa. De fato, a web 2.0, se tomada devidamente a sério e criticamente, pode representar chances pertinentes de autoria, embora, como toda plataforma tecnológica, seja ambígua: pode ser usada para tudo, também para trapacear autoria (Bauerlein, 2008. Keen, 2007). Como uso dizer, é preciso sempre preservar o “olhar do educador”, crítico e autocrítico, oferecendo aos estudantes oportunidades qualitativas (Coiro et alii, 2008. Demo, 2009a).

I. APRENDIZAGENS VIRTUAIS

A nova geração está migrando, pelo menos em parte, para o mundo virtual no que concerne à sua aprendizagem. Não significa que a escola seja abandonada, já que a tese de sua extinção não vingou (Illich, 2000). Mas está sofrendo grande concorrência da assim dita “aprendizagem informal” (Rogers, 2005. Lankshear & Knobel, 2008) – o que as crianças aprendem fora da escola, ou o que adultos aprendem fora de ambientes escolares (no trabalho, no lazer, na vida como um todo). Quando as crianças possuem em casa acesso a computador e internet, facilmente se “alfabetizam” antes de irem à escola e de maneira por vezes bem mais adequada (Demo, 2009) e sem interferência maior de adultos (Burniske, 2007. Gee, 2003. Kist, 2005. Knobel & Lankshear, 2007). É neste sentido que se diz com alguma insistência que, daqui para frente e cada vez mais, a aprendizagem não poderá ocorrer fora de ambientes virtuais. Não se trata de determinismo tecnológico (Dijk, 2005), já que é possível aprender bem fora de ambientes virtuais, como sempre se fez, mas do reconhecimento da “ubiqüidade” do computador na vida das pessoas, em especial das crianças (everyware[2], na expressão de Greenfield) (Greenfield, 2006. Poslad, 2009. Theng & Duh, 2008).

Não se podem ignorar na aprendizagem virtual seus atrativos, redundando em forte motivação, ainda que esta motivação esteja sempre muito contaminada de consumismo (Wark, 2007). Na prática, porém, cresce a presença de ambientes simulados, virtuais, nos quais a aprendizagem pode tornar-se, além de mais atraente, também mais palpável, visível, situada (Gee, 2004. Aldrich, 2004. Gibson et alii, 2007). Parece paradoxo que ambientes “simulados” sejam vistos como mais bem “situados”, mas, para crianças a distinção entre real e virtual vai se esvaindo (Tapscott, 2009). Esta indistinção de mundos aparece com grande veemência na noção de “cultura popular”, hoje tipicamente eletrônica nos países mais desenvolvidos (Jenkins, 2006. Johnson, 2005. Latterell, 2006. Lessig, 2004. Lovink, 2003). Usa-se também o termo “alfabetizações populares” acoplado ao de cultura popular no contexto da nova mídia (Marsh, 2005. Marsh & Millard, 2006). Esta dimensão cultural é uma das dinâmicas mais profundas da “revolução informacional”, como, por exemplo, a vê Castells (1997; 1997a; 1998. Berger & Huntington, 2004). Que o “popular” já seja “eletrônico”, significa mudança drástica de padrão cultural, implicando também outras visões sobre nossa história e cultura. Não se sugere que isto deva ser saudado, já que corre solta aí uma globalização prepotente das novas mídias muito secundada pela ideologia neoliberal (Hassan, 2008. Liu, 2004), mas não há como não reconhecer esta tendência já avassaladora.

Falamos de “aprendizagens” (no plural), porque passou o tempo da teoria única. Como a natureza que só produz “híbridos” (seres feitos de outros seres), a academia precisa aprender a conviver com a diversidade multiculturalidade de teorias, vendo nisto uma riqueza (Duderstadt, 2003). Toda teoria é um olhar seletivo, nisto também reducionista (Haack, 2003), sem falar em sua face multicultural (Harding, 1998; 2004; 2006). Será sempre uma entre outras. Por incrível que pareça, também teorias que se dizem “críticas” podem cair nesta armadilha, quando, desbancando por vezes com razão bem tramada outras teorias, imaginam ocupar o espaço solitária e exclusivamente, a exemplo da “teoria crítica” da Escola de Frankfurt (Demo, 2008). Na prática, enredam-se numa clamorosa “contradição performativa” (puxam o próprio tapete, ao destruírem em si mesmas a própria argumentação): são críticas, mas não “autocríticas”. Ao tempo que vêem com lupa aguçada os defeitos alheios, não percebem os próprios, levantando a pretensão descabida de produzir teoria sem defeito. À revelia incidem na mesma esparrela da neutralidade/objetividade do positivismo: quem imagina explicar tudo sozinho apresenta-se como instância soberana acima do espaço e do tempo, invulnerável.

Este vento, por vezes incômodo, de desconstrução de idéias fixas no mundo da ciência sopra também na pedagogia, no âmbito da alfabetização, que agora também aparece no plural (novas “alfabetizações”) (Coiro et alii, 2008). Primeiro, a alfabetização não acontece mais apenas na escola ou em ambientes restritos. Segundo, advindas novas tecnologias utilizáveis na escolarização das pessoas (em especial computador e internet), as crianças se alfabetizam em casa ou em outros lugares onde haja acesso virtual, em geral mais efetivamente. Terceiro, a criança – que é “nativa”, enquanto nós, adultos, somos “imigrantes” (Prensky, 2001; 2006) -, ao deparar-se com o computador, lida com ele sem saber ler, não precisando, ademais, de curso específico; ao contrário, fica aborrecida quando os pais (adultos) persistem em lhes dar “instruções”. No computador não existe apenas material para “ler”; há também para ver, escutar, manipular, mexer. Quarto, o desejo de ler comparece em seguida, quando a criança descobre que na internet é possível comunicar-se, estabelecendo com colegas um mundo de relacionamentos fascinantes. Quinto, aprende a ler de maneira “situada” (Gee, 2004), porque experimenta no mundo virtual situações de sua vida concreta (ainda que simuladas), em especial situações impregnadas de sua “cultura popular” (tipicamente mediadas por novas tecnologias – música, jogos, fanfiction, manga, mp3, etc.). Esta aprendizagem da leitura e escrita surge de motivação pessoal turbinada pelos relacionamentos virtuais, mais do que pela obrigatoriedade escolar.

Uma diferença notável entre ambientes virtuais não escolares e os ambientes (quase sempre não virtuais) escolares é que nestes a relação tende a ser abstrata (construída ou fantasiada num nicho separado do mundo das crianças), enquanto nos outros a criança é a referência primeira e última, o que lhe permite assumir logo posição de relativa autoria. É típico que esta comunicação virtual entre coleguinhas, para além de animadamente motivada, implica expressar-se com devida autonomia e autoria, ativando a identidade da criança e maneiras criativas de expressão própria. Daí advém o fenômeno não menos impressionante de que as crianças desenvolvem, rápida e naturalmente, um “dialeto” e “alfabeto” próprio, à revelia dos gramáticos. Se, de um lado, isto significa um “assassinato” da gramática (só para os gramáticos, claro!), de outro, significa a elaboração de identidades menos rígidas, mais negociáveis e também mais fragmentadas (Demo, 2009). Enquanto a alfabetização escolar, além de tendencialmente abstrata, é em geral “dura”, disciplinar, porque repassa a expectativa autoritária de confinamento na escola, a alfabetização virtual parece abrir horizontes bem mais abertos para a criança, que se sente “dona” da situação, por mais que isto seja extremamente relativo. A criança adora a internet, porque lhe parece um mundo “livre”, sem dono, sem tutor, sem hierarquia, sem “professor”, sem adultos que impõem instruções. A liberdade na internet é, em grande parte, ilusória (Galloway, 2004. Lessig, 2004), mas é impressionante a “sensação” de liberdade que nela se pode experimentar, em parte porque mundos virtuais não possuem restrições naturais dos mundos físicos. Bastaria lembrar que o mundo da imaginação infantil é cada vez mais povoado de construções virtuais animadas em 3D, o que permite soltar a imaginação sem limites, substituindo – para desgosto de muitos – em parte, os contadores físicos de estórias…

Ambientes virtuais de aprendizagem parecem favorecer ostensivamente modos mais flexíveis de formação da mente, que apanham, entre outros horizontes, os de Vygotsky (1989; 1989a), em particular em seu conceito de “zona de desenvolvimento proximal”: o desafio de o aluno ousar avançar com apoio do professor para encarar novas situações e problemas, construindo, assim, sua autonomia progressiva. Esta perspectiva aparece recorrentemente na discussão sobre novas tecnologias (usa-se comumente o termo “scaffolding”, uma metáfora dos andaimes de uma construção, que permitem subir com apoio devido e assegurado) (Coiro et alii, 2008. Lankshear/Knobel, 2008). Entretanto, o argumento mais adequado não provém das novas tecnologias propriamente, mas da própria estruturação cerebral evolutiva: ao mesmo tempo que o cérebro consegue realizar façanhas como a interpretação subjetiva e individualizada, entendendo comunicação dúbia, fragmentada, incompleta através do contexto cultural, nunca produz algo final, peremptório, completo. Não cabe, assim, no cérebro humano uma teoria final, única, acabada, por mais que esta pretensão faça parte de sua soberba clássica. Esta soberba clássica, aliás, foi o “pecado original” de Adão e Eva, que, tripudiando sobre as virtudes do conhecimento (comeram dos frutos da árvore do conhecimento afrontando a proibição divina), desafiaram a Deus: criatura que se volta contra o criador. Esta pretensão divina mora no cérebro, fazendo parte de nossa imaginação desenfreada, mas é uma temeridade e, na prática, um desacerto. Em geral, nossas teorizações são mais pretensiosas que convenientes, algo que Foucault explicava pela “ordem do discurso” (2000): a “ordem” é muito mais do discurso, do que da realidade (Demo, 2002). As teorias são bem menores e mais frágeis do que estamos acostumados a vê-las.

Temos, pois, dois argumentos disponíveis hoje para as “aprendizagens”: a autopoiese mental naturalmente diversificada, dinâmica, flexível, e, sempre, falível, incompleta, aproximativa; as dinâmicas virtuais marcadas pelo passageiro, fugaz, fragmentado, em parte movidas pelo consumismo neoliberal, mas também pela própria tessitura digital. É fascinante que esta tessitura digital, em si fundada em formalismos puros e rígidos (seqüências de zeros e uns, algorítmicas), faculta modos interpretativos e reconstrutivos infinitos em nossa mente, quando se tocam sintaxe e semântica. Assim, não se aprende de uma única maneira, não só porque as variações individuais são incomensuráveis, tais quais as interpretações e os respectivos fundos hermenêuticos, mas principalmente porque faria parte de nossa natureza mental autopoiética usar as formalizações para delas se libertar. Enquanto as teorias formalizam a realidade em idealizações discursivas, aprender delas significa sempre saber ir além delas, perceber o que elas deixaram de perceber, atentar para dinâmicas que desbordam limites, perceber que toda teoria é uma entre outras, naturalmente. Neste sentido, teoria única é preguiça ou idéia fixa, sem falar na pretensão doentia. Teorias se usam, não se adotam, porque são claramente instrumentações mentais de sentido formalizante. Mutatis mutandis, ninguém “adota” a internet. Usa, de preferência na condição autônoma de sujeito questionador. Quem adota a internet não passa de ventríloquo do consumismo neoliberal.

Na internet surgiu o fenômeno do “remix” para sinalizar estilos variados, conturbados, sempre incompletos, também suspeitos, de produção online (Sunstein, 2006. Weinberger, 2007). Isto lançou outra luz sobre a autoria e que já vinha se delineando em outros horizontes que falavam da “morte do autor” (Barthes, 1977; 2008. Manguel, 1996). A reação crítica à autoria se deve, pelo menos em parte, ao tributo medieval de respeito subalterno, que induzia a sacralização de autores intocáveis e tidos por figuras completas. Como a interpretação é livre e principalmente supõe reinterpretação infinita, por razão hermenêutica, todo autor é, em certo sentido, desconstruído no leitor que se mantém soberano, mesmo que possa ser irresponsável. Esta condição se aguçou na internet: o que se põe na internet, como regra, é usado livremente, resultando em produtos que vão desde o plágio puro e simples, até os mais variados tipos de remix, incluindo quase cópia e textos de qualidade reconhecida como os da wikipedia. Dois traços são sublinhados para fins pedagógicos: de um lado, a importância da autoria, no seu aspecto individual/subjetivo, insubstituível e indevassável; de outro lado, a importância da relatividade desta autoria, sempre incompleta (ninguém tem uma idéia propriamente original, porque nossa mente não é original), resultando isto na autoria coletiva, facultada por programas virtuais tipo wiki. Em plataformas como o blog, realça-se a autoria individual como iniciativa de todo internauta compromissado com sua autoria pessoal; no entanto, seus textos, ao serem divulgados eletronicamente, tornam-se, de certa maneira, públicos, podem ser comentados/criticados/valorizados/descartados, o que empurra a autoria para patamares mais bem marcados pela arte de bem argumentar. A transparência e interatividade natural dos ambientes recomendam argumentar bem. Em plataformas como a wiki, o trabalho coletivo facilmente instaura a ética da autoridade do argumento, não do argumento de autoridade, de certo modo obrigando todos a aprenderem de todos. Não há como imaginar aí uma teoria única, compulsória, superior. Todas são apenas instrumentações, por mais que imprescindíveis.

II. PESQUISA E WEB 2.0

Voltando à definição mínima de pesquisa – questionamento reconstrutivo – a web 2.0 se apresenta como opção instigante. Embora tudo seja tão ambíguo na internet, tento aqui mostrar o lado alvissareiro, que não surge automaticamente, mas apenas se o interessado investir esforço e compromisso. A assim dita internet 1 tinha o formato do mero consumo, reprodução, navegação para catar informação, lazer passivo. Isto começou a mudar no começo do século, ao aparecerem plataformas mais interativas que solicitavam dos usuários participação ativa (O’Reilly, 2005; 2006): antes apenas se lia, agora, na internet 2, também se escreve, sinalizando com isso a possibilidade de desenvolvimento de autoria. Logo proliferaram tais plataformas (Mason & Rennie, 2008. Demo, 2009), havendo por volta de 20 (muitas são bastante repetitivas)[3], indicando uma febre em torno de tais oportunidades de interação autoral. O toque importante da web 2.0 é autoria, que pode ir desde o “remix” mais sonso (quase um plágio) até um texto rebuscado, como é a wikipedia.

Os internautas usam o termo “remix” para designar todo texto postado e que tem algum esforço de criação própria, assinalando por ele que, não havendo originalidade completa, é possível a todos fazer algo criativo procedendo como a natureza: não cria do nada, mas a tudo refaz, partindo do que existe (Weinberger, 2007. Latterell, 2006). Erstad (2008) analisou mais detidamente esta prática digital no contexto escolar, chegando a conclusões surpreendentes. A expectativa dos professores, em geral, é que os alunos plagiem conteúdos, tendendo a ver em “remix” apenas algo, digamos, “remexido”, se não apenas copiado. Como expressão, porém, da web 2.0, Erstad observa: “Atividades de remix como parte essencial da alfabetização digital representam processos de mudança em nossas escolas hoje, desde desenvolvimento de conhecimento com base em conteúdo predefinido em livros escolares e a reprodução de conhecimento proporcionado pelo professor, rumo a uma situação onde os estudantes tomam conteúdo disponível e criam algo novo, algo não predefinido. Algumas escolas já implementaram essas novas possibilidades proporcionadas pela mídia digital, e muitos desenvolvimentos teóricos estão sublinhando as implicações educacionais desses desenvolvimentos. Todavia, nosso sistema educacional está ainda empacado em ideais tradicionais de alfabetização” (2008:178).

O desenvolvimento conceitual do “remix” supõe que o novo nunca é acabado; ao contrário, é uma reconstrução que parte de algo já dado, como, aliás, é qualquer texto. A hermenêutica sempre apontou para este fato: todo texto pressupõe texto anterior; toda leitura é interpretação, que também será reinterpretada (Foucault, 2004). Não havendo mente totalmente original (é produto evolucionário), não haverá texto completamente criativo. Sendo a natureza, como dinâmica evolucionária, um imenso remix, não escapamos de também o ser. A percepção do remix se acentuou com a mixagem musical, intensificando-se com a ânsia das crianças de mesclar conteúdos na internet. Lessig (2004) fala de “remixing culture” (cultura do remix), para designar a problemática de fundo do copyright colocada em risco. Gravadoras e editoras reclamam muito de apropriação indébita dos que copiam material eletrônico ou xerocam livros, tendo em vista que esta prática já não é residual, mas dominante. Daí está surgindo a noção de revisão do copyright para se tornar copyleft: talvez a primeira edição possa resguardar direitos autorais; mas, a partir daí, ficaria “domínio público”. A noção de copyleft sugere que o resultado do remix deveria ficar aberto para que o próximo também possa fazer o mesmo, algo próprio do software livre.

Erstad aponta para a “multimodalidade” dos textos digitais, à medida que combinam muitos elementos de mídia diferente em uma nova expressão textual. Pode-se não só somar tais componente, justapondo-os, mas reconstruir algo novo. O risco de copiar textos alheios vendendo-os como próprios sempre vai existir, também porque a “cola” pode ser, em muitos aspectos, uma defesa contra didáticas imbecilizantes. Bastaria observar que a “cola” pode ser extremamente criativa, muito mais que a aula do professor. Não estou aprovando o plágio, mas há que se reconhecer que a “cola” pode ser a resposta adequada para a “aula copiada”. É uma balela o autor como gênio criativo solitário (the author as a lone creative genius). Toda autoria supõe outras autorias, ou seja, autoria se constrói sobre a multiplicidade de outras autorias. “Remix, neste sentido, ilustra como jovens hoje estão envolvidos em tomar extratos de diferentes mídias e colocá-los juntos de modos novos” (Erstad, 2008:190). Assim, sem abonar, de modo algum, o plágio, pode-se admitir, sem susto, que é possível a criatividade na internet, partindo de textos pouco modificados até outros profundamente reconstruídos, sendo todos, ao final, “remix”, como qualquer cultura, ou como qualquer ser natural (Sawyer, 2007).

Tomemos o exemplo do blog[4] (Warlick, 2007). Postam-se neles conteúdos elaborados pelo autor do blog, que podem ser textos pequenos, fotos, colagens, citações, bem como textos acadêmicos. Não pode haver blog sem alguma autoria, o que já muda muito de figura: não se trata de usuário consumidor que encontra as coisas prontas e as engole. O texto postado torna-se de acesso público, expondo o autor à apreciação alheia. Mais que isso, os leitores podem comentar, analisar, concordar, discordar, aparecendo uma espécie de esfera pública na qual brandem-se argumentos. É possível armar uma excitante platéia de discussão, na qual eclodem também desacertos e baboseiras, mas igualmente noções criativas. Como comenta Tapscott (2009), a campanha de Obama encontrou nesta prática um apoio sem precedentes, primeiro, ultrapassando a Senadora Clinton (a outra pretendente à candidatura) e, depois, ultrapassando o candidato republicano. O que interessa aqui é acentuar o possível ganho pedagógico desta prática virtual:

a) a exposição decorrente da divulgação de texto próprio leva o autor a dividir suas idéias com outrem, em pé de igualdade; não há como pleitear que o texto seja reconhecido como “argumento de autoridade”; ficaria apenas mais ridículo; o texto é tipicamente discutível e para ser discutido é lá postado; atrai a interação aberta e que pode ser crítica, autocrítica, e mesmo banal; para o docente isto significaria deixar seu pedestal catedrático, intocável, na sala de aula, e descer à planície onde todos se encontram em condição igualitária, inclusive alunos; ser comentado pelo aluno é algo que muitos professores abominariam, pois agride sua “autoridade”; interação virtual, porém, não conhece autoridade, apenas o vai-vem de idéias que combinam e se chocam naturalmente (Carroll et alii, 2007);

b) a partir daí aparece o maior ganho pedagógico: não valendo o argumento de autoridade, pode entrar em cena a autoridade do argumento, ou a força sem força do melhor argumento e que pode convencer sem vencer; não há como merecer a atenção dos usuários através de golpes, artimanhas, malandragens, a não ser pela qualidade do texto; esta qualidade não precisa ser acadêmica stricto sensu, mas deter a condição de algo criativo, ou de análise brilhante, ou de propostas instigadoras, o que levaria os usuários a comentarem e a participarem do texto conjunto; em sentido bem concreto, o professor que mantém um blog deixa para trás a carapuça do ensino, e entra no reino das aprendizagens: ele também quer aprender no contexto da interação aberta; ele também precisa exercitar a autoridade do argumento, que, é, afinal, sua única “autoridade” (por mérito);

c) outro efeito pedagógico memorável é a possibilidade de textos “persuasivos”, mesclando argumentação com retórica e motivação, no bom sentido (Bogost, 2007; Fogg, 2003. Fogg & Eckles, 2007); é preciso, obviamente, manter cautela, porque a persuasão é conclamada sobretudo pelo advertising, campo em que geralmente “vale tudo” (Oinas-Kukkone, 2008); mesmo assim, os textos multimodais podem ser, além de bem feitos academicamente falando, ainda charmosos, elegantes, artísticos, sobretudo quando se usam som, imagem, animação, etc. (McGann, J. 2001); isto aponta para outras dimensões textuais, em especial para o uso inteligente da imagem, também para argumentar, contra-argumentar, discutir teorias e práticas (Kress, 2002; 2005. Kress & Leeuwen, 2001; 2005. Maragos, 2008); estamos longe de fazer isso bem, já que a tendência é passar mecanicamente do texto impresso para o texto multimodal; usar imagem como autoridade do argumento ainda é desafio distante, mas vem chegando;

d) delineando-se um tipo de esfera pública da discussão bem conduzida, é possível também falar de promoção de novos tipos de cidadania ativada em ambientes virtuais; embora muitas vezes as discussões desandem em linguajares chulos ou ordinários (é o preço da interação aberta), é viável montar um campo de trabalho argumentativo orientado para alguma problemática que mereça a atenção dos usuários; tratando-se da cidadania que sabe pensar (usar a autoridade do argumento), os assuntos podem ser debatidos em tom educado e profundo, com crítica e autocrítica; de fato, o próprio ambiente de “social networking” (rede social) indica outros modos de “associativismo”, também promissores.

Não é menos ilustrativo o exemplo da wiki (Ayers, 2008), e seu filhote principal, a wikipedia. Primeiro, é notável que tenha surgido um modo mais confiável de trabalho em grupo (Rheingold, 2002): havendo registro histórico das contribuições, quem não contribui ou faz besteira fica exposto. Segundo, todos podem participar, sem qualquer restrição, esperando-se, porém, que a participação tenha mérito (Engelbrecht, 2008). Assim, ao discutir qualquer assunto, embora todos possam dizer o que quiserem, apenas as argumentações pertinentes e qualitativas sobrevivem, também porque sempre existe um coordenador final e alguns editores (somente esses podem deletar texto). Terceiro, pode surgir, como diria Benkler (2006), um “novo modo de produção” de estilo solidário, cuja participação não depende de incentivos e competitividade do mercado. As pessoas contribuem em nome de um bem comum. Se a wikipedia representa um novo de produção, parece pouco provável (Fabos, 2008). Mas que está encantando usuários da internet, isto é bem verdade. Comparada com outras enciclopédias (Giles, 2005), não fica atrás em qualidade, além de ser (pelo menos por enquanto) gratuita.

Como aponta Sunstein (2006), estamos ainda longe de uma “infotopia” (utopia da informação), seja porque não sabemos ainda discutir igualitária e honestamente, preferindo o melhor argumento, seja porque todo ambiente de discussão em grupo revela alinhamentos explícitos ou implícitos, seja porque não é viável acabar em sociedade com o argumento de autoridade. Há que se preservar agudo espírito crítico (Lister, 2003. Warnick, 2002), principalmente quando pretendemos inaugurar na internet espaços críticos! Todavia, é possível, sim, conduzir aí algo como “questionamento reconstrutivo”, à medida que os estudantes, usando blogs e wikis (por exemplo), exercitam sua autoria, em meio a outros autores (Cordi, 2004). Esta é oportunidade real: como não é possível participar sem contribuir, muda substancialmente a expectativa escolar tradicional: não cabe a postura do aluno que escuta, toma nota e faz prova. Nem cabe o professor que sabe tudo sozinho e se mantém intocável. É profundamente pedagógico que o professor se torne “discutível”, porque isto o leva a preferir a autoridade do argumento. Ao mesmo tempo, é profundamente pedagógico que o estudante descubra que autoria não é coisa do outro mundo, mas uma dinâmica natural e que começa com um simples “remix”. Por isso, a alfabetização em computador pode mais facilmente instigar a criança a construir suas aprendizagens de maneira ativa, fazendo textos, mesmo que seja começando por um email tosco. Em vez de ser alfabetização comandada de cima para baixo, linear, pelo professor que tudo decide, a alfabetização em ambiente digital permite interatividade constante e motivadora, a começar pela sensação (bastante ilusória, porém) da criança de estar pilotando a máquina (Demo, 2009).

Vemos aí, então, oportunidades imperdíveis de transformar informação que existe em profusão na internet em conhecimento reconstruído (Richardson, 2006). Isto certamente não cura a vocação mercadológica da internet, mas, como depende do usuário fazer bom uso, é possível guinar para atividades produtivas que, além de exercitarem a fluência tecnológica, induzam à reconstrução incessante de conhecimento. Em vez de resistir, a escola deveria procurar entender este processo, também porque não há como reverter a história (Fried, 2005). Nem tudo são flores, claramente, porque na internet as crianças podem fazer mil coisas, inclusive não estudar nada, copiar tudo. Podem, porém, aprender bem, ainda que com outras motivações, em outros lugares e em outras condições, em grupo ou sozinhas, fazendo muitas coisas ao mesmo tempo. Pode-se apreciar, ainda, muito embora com toda a cautela, o esforço investido em tornar a internet um pouco mais “inteligente” (web semântica, ou web 3.0) (Harris, 2008. Kilian, 2007), no sentido de buscas mais capazes de entender os conteúdos (Akearkar & Lingras, 2007).

Exemplo também interessante são os videogames (“bons videogames”) (Gee, 2007. Prensky, 2001), também pelo uso intenso que fazem de conceitos correntes de aprendizagem. O mais conhecido talvez seja o de “scaffolding”, inspirado na “zona de desenvolvimento proximal” de Vygotsky: metáfora dos andaimes numa construção – vai-se subindo andaime por andaime, apoiando-se no anterior. Em geral, sugere-se que o ambiente dos bons jogos seja de cunho “construtivista”, tendo em vista que o jogador participa do jogo, em parte, como seu montador (pode mudar regras de jogo, refazer ambientes, redirecionar a “estória”, construir seu avatar, etc.). Para este tipo de montagem e remontagem, o jogador precisa pesquisar, por vezes, dedicadamente, reconstruindo inúmeros conteúdos e procedimentos. Aproveito aqui em especial um texto de Gee no qual faz esforço específico de definir o que seria bom jogo eletrônico (2008), numa discussão sobre um jogo feito adrede para a sala da aula (Savannah) (Facer et alii, 2008). Facer et alii apostaram principalmente em princípios de engajamento e automotivação, mas esta perspectiva não é isolada, ainda que possa ser proeminente.

Gee reconhece que ainda sabemos pouco para prometer tanto. Nota-se, de partida, que muitas crianças e adolescentes engajam-se mais facilmente em ambientes de aprendizagem fora da escola, no contexto de sua cultura popular imersa em artefatos digitais. Entende-se por cultura popular nos Estados Unidos e países similares, não tanto aquela cultura tradicional popular, mas aquela mediada pelas novas tecnologias, que incluem todas as atividades feitas em computador (celular também) online com textos, música, som, vídeo, e que se tornaram extremamente populares. Os videogames comerciais atuais tiveram uma trajetória significativa, tornando-se longos, complexos e difíceis. São, ao final, solúveis (caso contrário, não seriam comprados), mas implicam esforço sistemático duro e que, mesmo assim, ou precisamente por isso, causam intenso prazer. Procurando deslindar esta situação tão favorável à aprendizagem, Gee propõe algumas percepções em torno do que seriam “bons jogos eletrônicos”:

a) propõem aos jogadores identidades fortes; aprender coisas novas sempre requer aprender a ver e a valorizar o trabalho e o mundo de maneiras novas; os jogadores aprendem a observar o mundo físico através de construções virtuais que podem parecer até mais reais que as físicas, conduzidos por uma identidade (avatar) montada pessoalmente, por vezes, com grande sofisticação, dependendo da fluência tecnológica;

b) os jogadores sentem-se como cientistas, dado o ambiente de ciência experimental em que se envolvem: precisam lançar hipóteses, experimentar os ambientes, obter reações e respostas, refletir sobre resultados, retestar tudo freqüentemente, usar método e desconstrução/reconstrução permanente;

c) fomentam autoria, para além da condição de meros consumidores, à medida que cada jogo admite customização pessoal e modos próprios de jogar; regras de jogo podem ser modificadas (“mod”), produzindo novos cenários e mesmo jogos novos; ainda que a liberdade não seja tão grande (ao final, o jogo é um pacote comercial preservado), a sensação de liberdade pode ser avassaladora;

d) diminuem as conseqüências de possíveis fracassos; jogo implica vencer e perder, é importante saber vencer e perder; mas, quando se perde ou se engasga no jogo, é sempre possível recomeçar da última etapa salva; com isso, os jogadores são empurrados a assumirem riscos crescentes, a explorar e a experimentar coisas novas, a correr atrás de desafios complexos e exigentes;

e) permitem customizar o jogo para encaixar em estilos próprios de aprender e/ou jogar; muitas vezes os jogos apresentam níveis diferenciados de dificuldade, permitindo solução múltipla dos problemas; isto faculta um senso real de iniciativa, posse e controle, tornando cada jogo “seu” jogo;

f) ao mesmo tempo que elevam o senso de iniciativa, não deixam de lado a orientação de teor maiêutico, evitando que a liberdade de ação se perca no vazio; os problemas aparecem ordenados de tal sorte que, antes, aparecem os mais fáceis, como fundamento para encarar os mais difíceis progressivamente;

g) oferecem aos jogadores um conjunto de problemas desafiadores, deixando-os praticar até tornarem-se expertos exímios, ou fazerem da maestria uma rotina; a esta altura, lançam-se em um novo patamar de problemas mais sofisticados e exigentes (chama-se a isso de “boss”), induzindo a desconstruir a maestria em nome da aprendizagem permanente; ou seja, todo resultado acrescido é, logo, desmanchado em nome da inovação/superação constante;

h) levam-se os jogadores ao extremo de suas forças e competências, ainda que todo jogo deva, ao final, ser solúvel; “isto os torna agradavelmente frustrantes” (Gee, 2008:1025); empurram os jogadores a pensarem e repensarem as relações pessoais e sociais, bem como fatos e habilidades; cada solução pode ser um novo problema, tanto porque nenhuma solução é final, como porque em todo problema há de se achar alguma solução; problemas solúveis, a rigor, sequer são problema – interessantes são os problemas que admitem tratamento tão inteligente e hábil que deixam a porta aberta a novas problematizações;

i) fomentam modos distintos de inteligência; gerações anteriores viam inteligência como esperteza, artimanha, em contextos de soluções rápidas e rasteiras, sobretudo prepotentes; privilegia-se a inteligência metódica, cautelosa, experimental e teórica, para dar conta de desafios não lineares; motivam-se boas idéias, inspiradas na autoridade do argumento;

j) sendo as ferramentas também “inteligentes”, no sentido digital de padronizar situações e comportamentos que permitem lidar com desafios (como pretende a web semântica), elas motivam atitudes de interatividade reconstrutiva e interpretativa, requerendo muitas vezes equipes ou, pelo menos, discussão intensa online sobre o jogo e suas etapas e desafios; pode aparecer ambiente transdisciplinar, à medida que cada jogador assume um tipo de problema e tenta dar conta dele, para o bem comum do grupo;

l) em tais equipes as pessoas afiliam-se por afinidade do engajamento comum, não por raça, classe social, etnia ou gênero, fomentando um tipo cosmopolita de cidadania virtual;

m) favorecem o princípio de performance antes da competência; antes de se tornarem competentes, os jogadores podem experimentar à vontade as ferramentas espertas que estão disponíveis no jogo; quando erram, em geral há apoio just in time ou on demand, para poderem recomeçar ou refazer as trajetórias;

n) situam a aprendizagem, no sentido prático de que tudo pode ser contextuado, apalpado, experimentado, ainda que em ambiente virtual; elimina-se a tendência abstrata da escola que vende conteúdos sem contexto e em penca; as palavras e textos possuem significado inserido na vida dos jogadores, efetivado na dinâmica viva do jogo.

Gee reconhece que os jogos instilam ideologias, nem sempre aceitáveis (por exemplo, jogos de guerra). Na verdade, não é problema propriamente, porque é parte de qualquer jogo que tenha significado para a vida das pessoas (não faltam guerras em nossa sociedade). Problema é saber lidar crítica e autocriticamente com isso, em nome da construção da cidadania cooperativa. Assim como a escola não está fora das ideologias, também os jogos eletrônicos são também jogos ideológicos, com os quais precisamos saber conviver de maneira inteligente e autônoma. Por vezes, a escola esconde-se atrás de transmissão reproduzida de conteúdos, esperando que isto seja algo neutro, objetivo. Esta ingenuidade incompreensível em ambientes educacionais inteligentes desanda facilmente no que Gee chama de “fetiche do conteúdo” (2008:1033): entupir de modo compulsivo e prepotente o aluno de conteúdos abstratos, sem que os possa adequadamente digerir. Nos jogos, não se pode ir em frente sem entender claramente os passos e cenários. Na escola muitos alunos avançam sem saber, movidos pela progressão automática.

É sempre discutível se “bons” jogos eletrônicos produzem tantas maravilhas. Gee é um entusiasta nítido, embora não lhe faltem consistência teórica e crítica. O que importa é perceber que a escola está encontrando rivais de peso, cujo impacto não deveria ser alijar a escola da cena educacional, mas repensar de maneira tecnologicamente correta. Primeiro, as novas tecnologias não são descartáveis como instrumentações externas ou intermitentes. São parte da aprendizagem das habilidades do século xxi. Segundo, a escola precisa preparar-se adequadamente para este desafio, já que grande parte está fora da jogada. Esta preparação passa pela qualificação dos docentes, que são a alma desta mudança: o computador só se torna oportunidade de aprendizagem aprimorada se o professor tiver esta habilidade; não há nova tecnologia que substitua o professor. Terceiro, urge refazer a pedagogia, para termos disponíveis novos professores, tecnologicamente corretos, além de teorias da aprendizagem tecnologicamente corretas (Jones, 1999).

ARREMATANDO

Não cabem tecnofobia, nem tecnofilia. Cabe o “olhar do educador”, crítico e autocrítico. Web 2.0 é o atual modismo. Outros virão, naturalmente, em especial em educação, campo em que consistência teórica é, em geral, peregrina. Não pode o educador cavalgar modismos, mas propostas bem fundamentadas de aprendizagem. Leve-se ainda em conta que as inovações nesta direção não são propriamente puxadas pelos educadores, mas pelo mercado. Nem de longe a educação está a cavaleiro das novas tecnologias. É o contrário que ainda sucede: o educar corre atrás, competindo com as crianças que correm mais e melhor. Neste texto tentei mostrar que, mesmo mantendo acirrado espírito crítico, podem-se vislumbrar oportunidades primorosas de aprendizagens virtuaisl, em especial em plataformas do tipo web 2.0. Há sempre a vantagem de que motivam muito mais nossas crianças, já cansadas de escola e sobretudo de aula. O modelo instrucionista, centrado no professor, parece estar com os dias contados (Tapscott, 2009). Muitas crianças já fazem chacota disso (A Vision, 2009).

É urgente começar a tratar das aprendizagens virtuais com seriedade e sistematicidade, porque, além de agradar mais às crianças, vieram para ficar. O argumento maior, porém, é que, a par de inúmeras ambigüidades e problemas, comparecem oportunidades pertinentes que jamais deveria ser desperdiçadas pela escola. Não sendo esta mais lugar exclusivo da aprendizagem, precisa mexer-se. Sobretudo o professor precisa repensar-se. Ao contrário do que se diz, professor não corre risco de ser substituído pelas novas tecnologias, pela razão simples de que aprendizagem bem feita requer presença maiêutica (física e/ou virtual) do professor. Não, porém, para dar aula!

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[1] Exemplo: http://www.blogcatalog.com/blogs/reader-views/posts/tag/fiction+-+children/ Veja blog de um menino de quase nove anos (aberto em 21/04/2009): http://animaisehistoria.blogspot.com/

[2] Note o trocadilho: em si o termo seria “everywhere” (qualquer lugar); “everyware” aponta para “ware” que aparece em software e hardware.

[3] A lista de Mason & Rennie (2008:61) é: blogs, wikis, podcasts, e-portfolios, social networking, social bookmarking, photo sharing, second life, online forums, video messaging, e-books, instant messaging, Skype, games, mashups, mobile learning. RSS feeds, YouTube, audiographics. Veja também List of Social Network Sites (2008).

[4] Apenas como exemplo, entre mil outros: mantenho dois blogs: um tipicamente acadêmico (http://pedrodemo.sites.uol.com.br) e outro mais ameno (“reconstruindo”) voltado para textos e comentários menos exigentes (http://pedrodemo.blogspot.com).

Fonte: http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/profpesq7.html